Модели гендерно-сегрегированного образования

Современная российская школа, как правило, построена по принципу

совместного обучения. В этом она продолжает традиции советской школы,

для которой с середины 1950-х годов такая форма обучения школьников

была нормативной. Исключение составляли военные учебные заведения

(суворовские, нахимовские училища), представлявшие собой первую ступень

профессионального военного образования. Гендерно-нейтральное обучение остается одной из главных характеристик российской системы образования.

Модели гендерно-сегрегированного образования:

1) Биолого-детерминистская модель основывается на представлении

о существующем принципиальном различии между учениками – мальчиками

и девочками, напрямую зависящем от их биологического пола. Анатомия

определяет характер и содержание познавательной активности ученика, задает

границы интересов и возможностей.

Основной тезис этой модели, обосновывающей

необходимость раздельного обучения, заключается в том, что

у мальчиков и девочек разный мозг, разные пути развития, поэтому им требуются

разные программы и стратегии обучения. Сторонники данного подхода

обращаются к теоретическим разработкам и эмпирическим данным такой научной

дисциплины, как нейропсихология. «Она создана, чтобы с помощью

простых нейропсихологических методов, не требующих никаких сложных

приборов, как бы заглянуть в мозг». Нейрогенетические

и нейробиологические процессы развития мозга рассматриваются

как фундамент, на котором должна основываться педагогическая наука

и практика. Согласно положенной в основание данного подхода концепции

наличия двух полов предполагает разработку двух кардинально отличающихся

методик обучения. Их применение на практическом уровне значительно

упрощается в случае пространственной сегрегации разнополых учеников.

«Мальчики и девочки – это абсолютно разные нейропсихологические группы.

Мы внедряем раздельное обучение в первую очередь для того, чтобы сберечь

здоровье наших детей»

Незнание и непонимание учителями общих законов развития человека

и его психики представляется сторонникам этого подхода крайне опасным.

Сторонники этой точки зрения задаются вопросом: «Что развивают педагог

и семья?». По их мнению, все педагоги как в дошкольном, так и школьном

образовании развивают самый главный орган психики – мозг, все его многочисленные

функции, регулирующие поведение ребенка, определяющие

успешное обучение, творческое развитие личности. Неспособность одной

педагогической практики решить эту проблему, а также недостаточная компетентность

педагогов в этом вопросе создают потребность в выработке новой

идеологии раздельного обучения, которая будет базироваться на междисциплинарном

подходе.

По мнению идеологов данной модели, существует потребность в создании

новой дисциплины – нейропедагогики, объединяющей положения

нейроанатомии, нейроморфологии, нейробиологии и нейропсихологии. Для

сторонников нейропедагогики ее эвристический потенциал и практическая

эффективность бесспорны, поскольку с ее помощью формируется «творческая

педагогика», хорошо понимающая ребенка и способная раскрыть творческие

способности мозга. Биологический пол ребенка не просто определяет направленность его познавательных интересов, характер образовательной

деятельности, но и определяет его судьбу в целом: «Мы не ждем ребенка

вообще. Мы заранее пытаемся загадать, узнать какого пола он будет, для нас

важно знать кто будет – мальчик или девочка, потому что пока он еще не родился,

мы уже представляем его в будущем, гадаем каким он будет. И мы понимаем,

что от того, какого пола будет наш ребенок, зависит, как сложится

его, да и наша жизнь». В рамках данного

подхода известное выражение З. Фрейда «анатомия – это судьба» приобретает

характер научной догмы. Половая / гендерная асимметрия, существующая

в обществе, признается как данность, женщины и мужчины отличаются

друг от друга не только строением мозга и другими анатомическими особенностями,

у них разные судьбы, разное предназначение в жизни: «Женский

пол ориентирован на выживаемость, а мужской – на прогресс», поэтому и обучать их нужно по-разному.

Для обоснования своей позиции сторонники нейропедагогики ссылаются

на теорию асинхронной эволюции полов, разработанную В.А. Геодакяном.

Он исходил из положения о том, что в эволюции всегда борются две

противоположные тенденции: наследственность – консервативный фактор,

стремящийся сохранить неизменными у потомства все родительские признаки,

и изменчивость, благодаря которой возникают новые признаки.

Согласно эволюционной теории пола, именно вследствие разной нормы

реакции у женщин лучше развиты такие качества, как обучаемость, воспитуемость,

конформность, а у мужчин – находчивость, сообразительность, изобретательность.

Нейропедагогика как на теоретическом, так и на практическом

уровне находит подтверждение основного для данной педагогической

концепции вывода: «Мальчик и девочка – это два разных мира… Мальчика

и девочку ни в коем случае нельзя воспитывать одинаково. Они по-разному

смотрят и видят, слушают и слышат, по-разному говорят и молчат, чувствуют

и переживают. Постараемся понять и принять их такими, какие они есть, такими

разными и по-своему прекрасными, какими создала их природа».

Одна из декларируемых целей раздельного обучения – воспитание

«мужчин и женщин, а не бесполых существ, потерявших преимущества своего

пола и не сумевших приобрести несвойственные им ценности чужого

пола».

Образовательную стратегию, основанную на данной идеологии, можно

определить как редукционистскую, когда все многообразие типов мужественности

и женственности сводится к универсальному биологическому императиву:

сексистскую, когда гендерные характеристики сводятся исключительно

к половым; консервативную, используемую для идеологического

обоснования и оправдания гендерного неравенства и мужского доминирования

в обществе. В качестве примера можно привести точку зрения на саму

возможность женщины-педагога или матери «вырастить настоящего мужчину

», так как «у нее другой тип мозга и тип мышления. Мамам, воспитательницам

и учительницам трудно понять мальчика, они-то сами другие»

2) Традиционалистская модель основывается на богатом опыте традиционных

культур и религиозных конфессий (в первую очередь традиционные

религии), многие годы практиковавших раздельную форму обучения мальчиков

и девочек. Дореволюционные гимназии в России имели только одну

организационную форму – раздельное обучение, что было обусловлено традиционным

характером общества, наличием различных образовательных,

а главное – воспитательных программ для юношей и девушек, в конце концов,

тех разных задач, которые ставило традиционное общество перед мужчинами

и женщинами. Материалы эмпирического исследования показали,

что условно можно выделить следующие основные формы организации

раздельного обучения: (1) полностью раздельные классы, когда мальчики

и девочки практически постоянно находятся в гомосоциальном сообществе,

обучаются по разным учебным программам; (2) раздельное обучение по

определенным предметам в смешанных классах, заложенное в государственные

образовательные стандарты (трудовое обучение, физическая культура,

начальная военная подготовка). В первом случае образовательный

и воспитательный процессы гендерно дифференцированы, в расписании

уроков помимо основных предметов включены дополнительные занятия,

для девочек – риторика, хореография, а для мальчиков – логика, занимательная

математика. Во втором – мы имеем дело с образовательной моделью,

частично дифференцированной в сфере воспитательного компонента, при

едином стандарте обучения основным предметам (математика, русский

язык, литература и пр.), устоявшейся еще в советский период.

В отличие от биолого-детерминистской идеологии, которая объясняет

необходимость и эффективность раздельного обучения спецификой строения

мозга у мужчин и женщин, традиционалистская точка зрения обращается

к религиозным постулатам (например, каноническим текстам), подтверждающим

правильность гендерной сегрегации в школах.

Даже советская образовательная модель при декларируемом равенстве

полов включала элементы научения специфически женским и мужским ролям

(домоводство и столярное дело, упражнения на гибкость и упражнения на

силу и выносливость, строевая подготовка и медицинская помощь). Советский

гендерный проект, с одной стороны, предусматривал равенство полов,

а с другой – приписывал некоторую дифференциацию женских и мужских

ролей (дом / защита отечества). Такой гендерный порядок обусловливал закрепление

за женщиной «двойной нагрузки» – работа наравне с мужчиной

плюс ведение домашнего хозяйства и воспитание детей. В постсоветском варианте

наблюдаются тенденции отказа от подобной полумеры в пользу возврата

к традиционным представлениям о мужественности и женственности.

Позиция сторонников традиционной системы воспитания строится на крайне

негативной оценке результатов советского гендерного проекта, которые оцениваются

не как эмансипационные, а с точки зрения разрушения домашней

сферы и дополнительной нагрузки на женщину.

Отрицая лозунги феминизма с его идеологией равенства полов и равенства

возможностей для представителей разных полов, традиционалистская точка

зрения (одним из примеров которой является православная религия 1) базируется

на идее различия «внутренней составляющей», «призвания» мужчин

и женщин.

По сути, это традиционное представление о разделении функций и ролей,

предписанное мужчинам и женщинам, когда мужчине вменяется исполнение

инструментальной, а женщине – экспрессивной функции. Неотрадиционалистская

модель семьи становится одним из нормативных образцов

гендерных отношений в современной России. И именно школе, как одному

из главных агентов социализации, отводится роль по формированию

и трансляции традиционных моделей мужественности и женственности.

Изменение системы образования – введение совместного обучения

мальчиков и девочек – являлось частью общего идеологического проекта,

осуществляемого советским государством. Помимо бесспорных плюсов советской

образовательной политики (доступ к единой системе образования,

унификация знаний, которые получают все дети вне зависимости от пола

и др.), сторонники данной позиции отмечают неспособность этой системы

соответствовать требованиям современного общества. Изменение «структурных

условий» (отказ от «советской» идеологии, социалистических принципов

построения экономики и пр.), трансформационные процессы, затронувшие

все сферы постсоветского общества, обусловили возможность создания

новых и воссоздания традиционных форм образования.

Традиционалистская идеология обоснования целесообразности введения

полного или частичного (для определенных ступеней полной общеобразовательной

школы) раздельного обучения исходит из того, что «современная

ситуация требует осознания традиционных основ бытия народа,

общества и государства, религиозных основ нашего быта и культуры.

Семья, после многих десятков лет атеизма, не в состоянии справиться с задачей

сохранения и передачи этих основ. Поэтому традиционные воззрения

необходимо изучать в рамках существующей системы образования,

и они должны быть включены в содержание образования»

Традиция как базовое обоснование раздельного обучения присутствует

в аргументации как религиозных, так и светских элитарных учебных заведений.

При этом первые отсылают к каноническим текстам и семейным моделям,

в них описанным, а вторые – к традиционным образцам аристократического

воспитания и связанному с ним разделению мужских и женских

функций в обществе. В современной России и те, и другие референции находят

своих сторонников.

3) Модель педагогической эффективности базируется на биологическом

разделении полов и таким образом обосновывает необходимость существования

гендерного учебного плана. Гендерная сегрегация учебного

пространства и процесса рассматривается в первую очередь как механизм

улучшения учебных и дисциплинарных показателей в школе, климата

внутри ученического сообщества. Модель педагогической эффективности.

Материалы эмпирического исследования показали, что сторонники

этой позиции выделяют следующие, бесспорные с их точки зрения, плюсы

гендерно-сегрегированного обучения: улучшение академической успеваемости

у учащихся по ряду предметов, которые традиционно считаются

трудно дающимися мальчикам / девочкам; уменьшение проблем с дисциплиной

на уроках и после образовательного процесса; повышение познавательной

активности учеников в классах, однородных по полу. Отмечается,

Несомненно, эта позиция является биологически фундированной, поскольку

ее сторонники также исходят из биологически обоснованных различий

между мальчиками и девочками. Биологически обусловленная разница

между учащимися является для педагогов алгоритмом, не требующим доказательств.

«Практически каждый учитель уделяет внимание различиям, которые

интуитивно ощущаются между нашими учащимися – мальчиками

и девочками. Все мы знаем, что между полами существует огромная дистанция,

и что каждый ребенок от природы является неповторимым и уникальным

и может отличаться от стереотипных представлений о полах,

но мы видим собственными глазами, что мальчики и девочки учатся по-разному

» (педагог, жен., около 45 лет). Дифференциация учащихся, заданная их

биологическим полом, учитывается каждым педагогом, является начальной

точкой поиска гендерно адекватной педагогической стратегии и тактики.

Учителя, имеющие опыт работы в смешанном по

половому признаку классе, отмечают существующую разницу между мальчиками

и девочками. Педагоги понимают это на собственном опыте работы,

путем собственных проб и ошибок пытаются разработать гендерно-дифференцированные

педагогические приемы. Поэтому раздельное обучение рассматривается

многими из них как хорошая возможность преодолеть существующие

различия таким образом, чтобы каждый ребенок остался в «выигрыше

». Специфика гендерных различий, биолого-анатомические особенности,

стоящие за ними, как мы видим, не являются предметом особой рефлексии

сторонников данной позиции. Педагоги, разделяющие эту точку зрения, относятся

к различиям среди своих учеников, обусловленным их полом, как к данности,

которую нужно учитывать в своей повседневной педагогической деятельности:

Институциализация гендерной дихотомии как базового фактора дифференцирующего

подхода к обучению, с одной стороны, оставляет за скобками

многообразие типов мужественности и женственности, существующих

в современном обществе, а с другой стороны, не принимает во внимание

то, что гендерные различия являются лишь одним из факторов, которые

необходимо учитывать в образовательном процессе. Индивидуальный подход

к обучению и воспитанию ребенка, лежащий в основе современных гуманистических

моделей, рассматривает все возможное многообразие отличий

каждого ученика. Таким образом, категоризация по признаку пола без

учета других отличий – гражданства, этничности, здоровья, способности,

увлечения ребенка, социального и экономического положения семьи – приводит

к упрощению и схематизации личностно-ориентированного подхода,

сужает возможности развития личности ребенка, помещая его внутрь бинарной

оппозиции «мальчик – девочка».

Как показали материалы эмпирического исследования, сторонники позиции

педагогической эффективности гендерно-сегрегированного образования

исходят главным образом из интересов школы как единого коллектива.

Как педагоги, они хотят, чтобы дети в их школе хорошо учились

и правильно себя вели, это является целью изменения формы построения

учебного процесса. А также опрошенные апеллируют к желанию каждого

родителя включить ребенка в наиболее комфортную среду и создать

условия для максимального развития его способностей, в отличие от «традиционалистской

» идеологии раздельного обучения, заключающейся в представлении

о принципиальном различии мужской и женской половых ролей

и выполняемых ими функций.

4) Инструментальная модель ставит раздельное образование в один ряд

с другими педагогическими инновациями (профильное обучение, углубленное

изучение отдельных предметов, нетрадиционные воспитательные

методики, например, артпедагогика, Вальдофрская педагогика и др.) Инструментальная модель обоснования раздельного обучения используется

главным образом менеджерами образования и не связана напрямую

с гендерными аспектами воспитания и обучения. В последнее время

произошла дифференциация образовательного пространства, появились

различные образовательные формы и учебные институты. С одной стороны,

речь идет об экономической стратификации учебных заведений (платное

образование, платные дополнительные образовательные услуги, различные

спонсорские взносы, «добровольные» пожертвования), с другой – при

сохранении единых образовательных стандартов произошла плюрализация

идеологии и содержания учебных программ. В условиях свободного выбора

и рынка каждая школа сталкивается с необходимостью позиционировать

себя в образовательном поле, чтобы рекрутировать учеников и привлечь

максимальное количество ресурсов. Привлечение ресурсов (материальных,

административных, символических и социальных) приобретает особую

важность в ситуации недостаточного государственного финансирования

образования.

Вот, к примеру, неполный перечень профилирующих направлений, декларируемых

петербургскими школами: правовое, техническое, гуманитарное,

управленческое, химико-биологическое, естественно-научное, медицинское,

педагогическое, экономическое, культурологическое, политехническое,

лингвистическое, физико-математическое, архитектурное, психологическое,

спортивное, железнодорожное. В этом контексте

раздельное обучение является одним из способов привлечь внимание кшколе

как со стороны родителей, выбирающих учебное заведение, так и со стороны

государственных институтов управления образованием. Например, в одном

из исследуемых случаев гендерно-сегрегированная образовательная модель

послужила поводом, чтобы школа выступала в качестве экспериментальной

площадки Российской академии образования, что позволило аккумулировать

дополнительные поддержки со стороны государства.

Для привлечения родителей и научного обоснования организации учебного

процесса могут быть использованы аргументы других вышеперечисленных

моделей.

В данном подходе гендерно-сегрегированная модель обучения выступает

как некий бренд, маркирующий особость, инновационность, престижность

для потребителей и инвесторов. Акцент ставится на «необычности»

учебного заведения, внедрившего новую методику обучения.