Методологические критерии оценки методик обучения грамоте.
Тема 3. Семинарское занятие.
Аксиологический аспект исследования методики обучения грамоте
План: 1. На чем может быть основан выбор критериев оценок личностно развивающего потенциала методик обучения грамоте?
2. Какие методологические критерии применимы к оценке методик обучения грамоте?
3. На что опираются психолого-педагогические критерии оценки методик обучения грамоте?
4. Каковы особенности лингводидактических критериев оценки методик обучения грамоте?
5. Постройте таблицу критериев оценки методик обучения грамоте.
Справочная информация.
В педагогической теории оценка тех или иных ее явлений или событий является неотъемлемым компонентом научного анализа. Она наполняет исследование смыслом, позволяя извлечь из прошлого необходимые уроки для будущего. Тем не менее эту функцию оценка может выполнять только при условии, если она обоснована, если она опирается на систему критериев и их конкретные показатели, непосредственно обусловленные закономерностями развития и сущностными характеристиками изучаемых педагогических явлений. Требует такой обоснованной оценки и системный анализ отечественной букваристики.
В самом широком понимании оценка - это итог оценочной деятельности, всегда выражающий определенное оценочное отношение, которое определяется, например в культурологи, как «отношение выбора, предпочтения, установления значимости того или иного явления как хорошего или плохого, полезного или бесполезного, истинного или ложного, прекрасного или безобразного и т. п.»[1]. Другими словами, оценка - это выбор значимых, обладающих определенной ценностью результатов, отражающих идеалы совершенной деятельности. Однако в отношении явлений методики обучения грамоте оценка, например, качества конкретных методических систем или учебников прошлого не может опираться только на их результативность. В целом ряде случаев определить качество по результатам обучения или воспитания оказывается просто невозможным.
В этой связи необходимо подчеркнуть, что для педагогической теории оценка качества даже современного образования также представляет собой пока нерешенную проблему. Приоритеты развития личности ученика как носителя ценностных и нравственных ориентаций в силу их отсроченности во времени уже не позволяют определять качество образования по старой шкале результатов (стандартов). Единственно возможной для мониторинга развивающего образования остается система фиксации процессуальных характеристик образования. «Наконец, необходимо разработать, - предлагает решать проблему, например, Д.Г.Левитес, - систему оценки качества процессуальных характеристик образования, акцентированного на формировании ценностных ориентаций и нравственном поведении подрастающего поколения – приоритетного направления в мониторинге качества образования»[2]. На наш взгляд, процессуальная система оценки необходима не только для решения проблем современного образования, в том числе и обучения грамоте, но и для объективного анализа огромного наследия в отечественной букваристике.
При разработке системы оценки качества процессуальных характеристик, очевидно, необходимо исходить из того, что с гуманистической точки зрения, высшей ценностью для методики обучения грамоте является ученик, его достижения и успехи в воспитании, обучении и развитии. Она определяет продвижение методики к личности ученика и на этой основе систему критериев оценки-отбора, своеобразных «стандартов оценок и предпочтений» в методике. В течение всей истории развития отечественной букваристики эти предпочтения всегда выступали как ценностные ориентиры, опосредованные учеником, оказываясь своеобразным локомотивом ее развития, обоснованием и наполнением смыслом тех усилий методистов, которые предпринимались, предпринимаются и, безусловно, будут предприниматься для достижения идеала – оптимальной организации обучения грамоте для ученика. Это движение отечественной букваристики к своему идеалу предполагает рассмотрение методики обучения грамоте как развивающей системы, общим основанием отбора критериев-оценок в которой становится перспективность (неперспективность) тех или иных новаций для ее развития по отношению к ученику.
Вместе с тем необходимо учитывать и то, что выбор критериев оценок опосредован теорией методики обучения грамоте, поскольку критерии оценивания, выступая в роли понятий подсистемы идентификации, сами обеспечивают образование «содержательных обобщений» в структуре ее научного тезауруса. Очевидно, опираясь на систему исходных понятий научного тезауруса методики, мы можем обосновать и систему критериев-оценок, то есть конкретизировать их общее основание. С этой точки зрения система критериев-оценок должна строится в трехуровневой структуре научного тезауруса, представляя собой исходные методологические, психолого-педагогические и собственно методические (лингводидактические) понятия как единства содержательного и функционального планов методики.
Как отмечалось выше, на методологическом уровне в роли исходного «обобщения» целого ряда факторов и принципов (законов) развития выступает понятие саморазвитие. Оно определяет содержательность теории методики, тем более, если в ней признается за личностью ученика право на саморазвитие. В этом признании заключается глубокий гуманистический смысл методики и одновременно объективная необходимость, поскольку ученик как Человек, по определению М. К. Мамардашвили, «непрерывно, снова и снова создается. Создается в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий…»[3]. Это созидание в себе Человека – плод усилий самого ученика, его внутренней деятельности, разворачивающейся в истории по собственным суверенным законам. Саморазвитие по отношению к ученику оказывается объективной реальностью и одновременно его насущнейшей потребностью. Вторгаться в процесс саморазвития или управлять им не может никто, кроме самого ученика. Процесс саморазвития необходимо требует субъектности ученика, подразумевающей его право на самостоятельное принятие, организацию и осуществление собственной деятельности, свободу в целе- и смыслополагании. Только выступая субъектом собственной деятельности, он получает возможность самореализации и самоопределения, и, следовательно, саморазвиваться.
На психолого-педагогическом уровне для методики базовой ценностью (требованием) становится сегодня целостное развитие личности ученика в условиях новой парадигмы личностно развивающего образования, пришедшей на смену идеологии манипулятивной педагогики прямого воздействия на школьника и управления его развитием. Принципиально меняется в личностно ориентированном образовании взгляд на развитие ребенка, который рассматривается как саморазвивающийся организм, способный расти и развиваться вокруг чего-то внешнего, в «системе организм – среда», так как «…в функциональном отношении человек и среда выступают всегда вместе, как единое целое»[4], поскольку только в среде заключаются источники его развития. Отсюда личность ученика требует для своего полноценного развития создания в обучении оптимальной среды развития, то есть организации развивающего характера образовательной (академической) среды, важнейшим элементом которой является методика обучения. Таким образом, в парадигме личностно ориентированного образования важнейшим основанием для теории методики обучения грамоте становится понятие «среда развития личности ученика». Ведущей функцией среды развития является включение ребенка в деятельность созидания своей личности, обеспечивающей, по А.Н.Леонтьеву, ее «второе рождение», но уже как личности сознательной, способной осознавать себя в мире, переживать и осмыслять его для себя.[5] По существу, это личностнообразующая деятельность, в которой ребенок созидает свой внутренний мир - свои убеждения и ценности, свое собственное отношение к миру и к самому себе.
В таком понимании ведущей функции среды развития личности ученик должен осваивать деятельность осознания мира вокруг себя, преобразуя свой внутренний (детский) мир. Для методики обучения грамоте данная деятельность со всей очевидностью выводит на передний план ученика как грамотного речедеятеля, способного на основе законов речи созидать собственную речевую деятельность в ее новых видах чтении и письме. Важнейшими характеристиками грамотности ученика-речедеятеля становятся не только знания законов устной и письменной речи, но и осознание собственно речевой деятельности – продуктивных способов реализации деятельности чтения и письма, в том числе, и в различных условиях коммуникации. В логике процесса саморазвития «рождение» грамотного (сознательного) речедеятеля непосредственно обусловлено ориентацией организации и содержания обучения грамоте на механизмы опережающего отражения речевой деятельности. Только они, выступая в качестве «содержательных обобщений», могут обеспечить обучение исходными точками развертывания осознания речевой деятельности. По своей сути это процесс развития сознания личности ученика возможностями чтения и письма, определяющее значение для которого приобретает собственно развитие деятельности первоначального чтения и письма. Оно наполняет содержательностью академическую среду в обучении грамоте, таким образом, обеспечивая ее развивающий потенциал. Кроме того, определяющее значение для процесса развития сознания личности ученика приобретает и преобразующий характер речевой деятельности, который в обучении грамоте требует усвоения учеником универсальных способов преобразования действий устной речи (ранее бессознательно освоенных говорения и слушания) в сознательную деятельность с ее письменной формой. Иначе говоря, это преобразование означает осознание и освоение связей между устной и письменной формами речи как единой речевой деятельности, сохраняя, таким образом, целостность речевого развития ребенка.
Как видим, понятие «грамотный речедеятель» на методическом уровне является непосредственным продолжением понятий «саморазвитие» и «среда развития личности ученика», образуя с ними понятийную триаду исходных для методики обучения грамоте оснований критериев ее оценки. Эта триада может рассматриваться и как основания идентификации вариативного объекта методики, конкретизирующая общее основание перспективности на лингводидактическом, психолого-педагогическом и методологическом уровнях. Такая структура оснований идентификации в методике дает возможность классифицировать ее конкретные методические системы как концептуальные варианты, в которых собственно и представляется (развивается) теория букваристики.
Методологические критерии оценки методик обучения грамоте.
Для выделения методологических критериев оценки достаточно обратить внимание на важнейший процессуальный признак саморазвития – движение к упорядоченности (негэнтропийному состоянию) информации, которое выражается в интенсификации информационных процессов при самоорганизации функциональных систем. Интенсификация проявляется в непрерывно возрастающих возможностях функциональной системы обрабатывать информацию без дополнительных затрат усилий и времени. Данный эффект является результатом функционирования принципа опережающего отражения, синтезирующего внутри системы (в ее тезаурусе) информацию в обобщения (законы), которые позволяют системе в ее ориентировочном компоненте деятельности содержательно определять перспективную для своего развития информацию, избегая непродуктивного увеличения объема своей исполнительной части (технологического компонента). Если этого не удается избежать, то в таком случае функциональная система достигает своих целей только экстенсивно[6], то есть увеличением количественных затрат, что неизбежно останавливает процесс саморазвития и в конечном счете разрушает саму систему.
В обучении качество информационных процессов обусловлено различным характером внутрипередметного синтеза содержания обучения, который также может проявляться либо как экстенсивный, либо как интенсивный. Экстенсивный синтез предполагает достижение целей обучения количественным способом: как правило, увеличением объема и ориентировочной (знания), и тренировочной (умения и навыки) частей содержания обучения. Интенсивный синтез – изменением качества одного и того же объема содержания обучения за счет расширения в первую очередь универсального характера усваиваемой деятельности. Не сложно заметить, что эти разные подходы к реализации внутрипредметного синтеза в содержании обучения имеют непосредственное отношение к решению проблемы перегрузки учащихся – одного из ведущих факторов школьной дезадаптации ребенка, существенно снижающей его учебную активность. Знаменательной в этой связи является точка зрения Г. Кумариной, которая к числу причин школьной дезадаптации отнесла именно экстенсивный характер учебных нагрузок[7]. Уже на этом основании должны учитываться в качестве критериев оценки всех конкретных методик обучения грамоте способы реализации внутрипредметного синтеза (интенсивности или экстенсивности обучения). С этой точки зрения методические системы обучения грамоте могут делиться на две противопоставленные друг другу группы - методики экстенсивного или интенсивного типа.
Таким образом, система оценки качества процессуальных характеристик методики обучения грамоте может быть сведена к следующей структуре ее перспективных критериев и показателей: методологический критерий в рамках основной характеристики процесса саморазвития предполагает идентификацию методик обучения грамоте по степени интенсификации в них деятельности первоначального чтения и письма. Важнейшим показателем интенсивных методик становятся универсальные ЗУНы (общие способы деятельности), позволяющие в конечном счете осваивать учащимся полноценное чтение и письмо с минимальной затратой усилий и времени.