Личность и деятельность учителя 4 страница

2. Методика построена по иному принципу. Субъект ранжирует 20 личност­ных качеств по степени их выраженности у себя самого. Затем эта процедура повторяется, но уже относительно своего идеала. Самооценка определяется в результате вычисления коэффициента ранговой корреляции между результатами ранжирования в первом и втором случаях.

Межличностные отношения. Наиболее продуктивным является примене­ние различных вариантов метода социометрии.

Заканчивая описание системы методик, отметим, что для учащихся первых-третьих классов отобраны другие методики, хотя их целевая ориентация сохраня­ется. Изменения в основном связаны с учетом возрастных особенностей младших школьников. В связи с этим большинство опросников заменены на рисуночные тесты, выбор картинок и т. п. Это, безусловно, осложняет обработку результатов исследования. Однако эта мера вынужденная и необходимая, так как в противном случае возникает опасность потерять или существенно снизить достоверность психодиагностического исследования личности.

В качестве примеров, которые могут оказаться полезными для практического оформления результатов исследования, приведем также.обобщения результатов психологической диагностики по параллелям.

Анализ результатов психологической диагностики в пятых классах

/. Познавательная сфера.

В целом по балльным показателям внимания от 5 «А» к 5 «Б» классу наблю­дается тенденция улучшения сосредоточенности и переключаемости внимания учащихся. Наилучшие результаты по классам* : 1. 5 «А» — О.Т. (20 б.), П. В. (20 6.), 5«Б» —Р. В. (16 6.), 3. А. (11 б.), 5 «В» — Б. К. (14 6.), Б. А. (14 6.), 5 «Г»— Б. С. (20 б.). Худшие результаты: 5 «А» — 3. А! (3 б.), 5 «Б» — Ш. К. (3 б.), 5 «В* — К. Н. (3 б.), К. Т. (3 б.), 5 «Г» — С. Н. (7 б.).

Также весьма определенно от 5 «А» к 5 «Г» классу прослеживается тенденция возрастания результатов по показателям мышления. Наилучшие результаты по классам: 5 «А» — Е. В. (5 б.), К. О. (5 б.), 5 «Б* — А. Д. (7 б.), П. Л. (7 б.), Ф. Г. (7 б.), 5 «В» — К. Н. (9 6.), 5 «Г» — М. П. (9 б.). Худшие результаты: 5 «А»— К. И. (1 б.), С. А. (2 б.), 5 «Б» — К. С. (2 б.), 5 «В» — П. М. (2 б.), 5 «Г» — 7 человек по 4 балла.

Слабо проявляются вышеуказанные тенденции по показателям зрительной и слуховой памяти, хотя и ниже в среднем балльной оценки по 5 «А» классу.

Таким образом, полученные результаты позволили выявить достаточно опре­деленную тенденцию последовательного повышенного уровня познавательных процессов от 5 «А» к 5 «Г» классу, что, вероятно, свидетельствует о правильно подобранном уровне и темпе обучения учащихся в классах разных типов.

2. Личностная сфера.

Изучение общей самооценки школьников позволило получить неоднознач­ные, но интересные результаты. Так в 5 «А» классе 3 человека имеют умеренно высокую самооценку, остальные среднюю. В 5 «Б» классе 6 человек имеют низ­кую самооценку, остальные среднюю, в 5 «В» классе всего 1 человек имеет низ­кую самооценку. Такие результаты (отсутствие низких самооценок или их малое количество) свидетельствуют, по-видимому, о влиянии компенсаторных психоло-

Фамилии заменены здесь инициалами.

гических механизмов при самооценке некоторых ребят, о доступном уровне об­учения.

Наконец, в 5 «Г» классе 6 человек имеют высокую самооценку, 2 человека — низкую. За относительно высоким количеством ребят с высокой самооценкой, скорее всего, просматривается тенденция, характерная для классов с повышенным уровнем обучения: переносить высокую оценку своих интеллектуальных возмож­ностей на всю свою личность в целом.

При анализе результатов тестирования по опроснику Айзенка обращает на себя внимание большое число высоких балльных оценок по шкале социальной приемлемости, особенно в 5 «А» и в 5 «В» классах.

Анализ результатов психологической диагностики в седьмых классах

1. В каждом классе выделились группы детей с высоким, средним и низким показателями. Группы распределились по классам следующим образом:

7 «А» 7 «Б» 7 «В»

Высокий — 41 % 25% 65 %

Средний — 18% 46 % 35 %

Низкий— 41 % 29 % —

В целом наблюдается тенденция к улучшению интеллектуальных показате­лей от типовых классов к гимназическим, что говорит о правильной дифференци­ации детей по классам с разными уровнями обучения.

Во всех трех классах имелись отдельные случаи несовпадения результатов обучения детей:

7 «А» — 2; 7 «Б» — 3; 7 «В» — 3.

Варианты несовпадений: высокие интеллектуальные показатели — невысо­кая успеваемость; средние (низкие) интеллектуальные возможности — хорошие школьные оценки.

Учителям было указано на случаи расхождения педагогической и психологи­ческой оценки учащихся. При этом давались следующие рекомендации:

1) обратить внимание на мотивационную сторону обучения и личностные особенности учащихся (высокая эмоциональная нестабильность, неадекватная са­мооценка), мешающие успешному обучению детей:

2) обратить внимание на развитие познавательной сферы ребенка на уроках и вне уроков, чтобы перейти от репродуктивного уровня в мышлении на более высокий — логический.

2. Изучалась также общая самооценка учащихся. В каждом классе были вы­явлены дети с неадекватной самооценкой:

7 «А» 7 «Б» 7 «В»

Высокая 3 чел. 4 чел. 6 чел.

Низкая 5 чел. 2 чел. 2 чел.

В 7 «А» классе больше всего детей с низкой самооценкой, что, по-видимому, является защитной реакцией личности при самохарактеристике под наблюдени­ем учителей.

В 7 «В» классе оказалось больше всего детей с высокой самооценкой, то есть таких, которые, вероятно, имеют тенденцию переносить высокую оценку интеллек­туальных возможностей на оценку всей своей личности. Эта тенденция типична для учащихся гимназических (высокоуспешных) классов.

По методике Айзенка в каждом классе были выявлены дети с выраженными проявлениями эмоциональной нестабильности:

7 «А» — 30 %; 7 «Б» — 10 %; 7 «В» — 21 %.

Причины внутренней напряженности могут быть как социальными, так и внутриличностными (неблагополучные семьи, отсутствие взаимопонимания детей и родителей, отсутствие эмоциональных контактов).

Коррекция личностных особенностей детей идет во время занятий по психо­логии (групповая и индивидуальная), во время консультации родителей.

3. Методика определения мотивов учебы показала, что около 70 % учащихся всех седьмых классов имеет устойчивую внутреннюю мотивацию: «Хочу добить­ся полных, глубоких знаний. Хочу быть грамотным, эрудированным». 20 % детей связывают учебную мотивацию не с интеллектуальной сферой, а с социальными достижениями: «Не хочу подводить свой класс. Чтобы товарищи со мной дружи­ли. Нравится получать хорошие оценки». Родителям этих учащихся было реко­мендовано, как работать над развитием их познавательной сферы (памяти, внима­ния, мышления).

Около 10 % детей седьмых классов учатся только под внешним контролем. Был перечислен ряд рекомендаций, призванных помочь педагогам и родителям переориентировать ведущие учебные мотивы этих школьников.

По методике САН, соотношение высоких, средних и низких показателей само­чувствия, активности и настроения было в пользу высоких и средних показателей по всем седьмым классам. Это говорит о том, что дети чувствуют себя в школе комфортно, что выбранный для них темп и уровень обучения находится в соответ­ствии с их возможностями и способностями и благоприятен для успешного об­учения.

Выше мы уже говорили, что одновременно с проведением психодиагностики проходит серия психолого-педагогических семинаров для учителей. Их цель — ознакомить педагогов с основными направлениями работы психологической службы, помочь понять содержание и смысл системной организации изучения учащихся и учета этих результатов в педагогической деятельности.

ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СЕМИНАРОВ

Семинар 1

Память и процесс обучения. Объем и типы памяти. Методы исследования памя­ти. Закономерности запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Позиционный эффект и его учет в процессе обучения. Практические психолого-педагогические рекомендации. Внимание и процесс обучения. Виды внимания. Методы исследования внимания. Активизация внимания в процессе учебной де­ятельности.

Семинар 2 .

Мышление. Методы исследования мышления. Логическое мышление и его разви­тие в процессе обучения. Психолого-педагогические рекомендации по учету ин­дивидуальных особенностей интеллекта учащихся в процессе обучения.

Семинар 3

Эмоционально-волевая сфера личности и педагогический процесс. Эмоциональная стабильность—нестабильность и ее диагностика. Учет индивидуальных эмоцио­нальных особенностей ребенка в процессе обучения и в процессе педагогическо­го общения. Функциональное состояние и его диагностика. Методы изучения функционального состояния. Динамика изменения функционального состояния в течение учебного года, четверти, недели. Изменение функционального состояния в процессе урока. Психолого-педагогические рекомендации.

Семинары 4-5

Мотивация учебной деятельности. Структура учебной мотивации. Мотивация как фактор повышения учебной успеваемости. Методы исследования учебной моти­вации. Формирование учебной мотивации в процессе педагогического взаимо­действия. Экстравертированный и интровертированный типы личности. Методы диагностики экстраверсии и интроверсии. Учет показателей экстраверсии — в процессе обучения и педагогического общения. Самооценка личности учащегося. Роль самооценки в регуляции поведения и учебной деятельности. Уровень само­оценки. Методы изучения самооценки личности. Психолого-педагогические реко­мендации по учету особенностей самооценки личности учащегося в процессе педагогической деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993. Анисимов О. С, Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995.

Асмолов А. Г. Мир образования// Асмолов А. Г. Культурно-историческая психоло­гия и конструирование миров. М., 1996. С. 575-706.

Введение в специальность/ Под ред. Рувинского Л.И. М., 1988.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского М., 1973.

Габай Т. В. Педагогическая психология. М., 1995.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. Спб, 1992.

Дреер А. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. М., 1983.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Самара, 1988.

Зюбин Jl. M. Учебно-воспитательная работа q, трудными учащимися. М., 1982.

Ильясов И. И. Структура и процесс учения. М., 1986.

Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

Коломинский Я. Д., Березовик И. А. Некоторые педагогические проблемы социаль­ной психологии. М., 1977.

Кузьмина И. В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1989.

Кузьмина И. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л, 1985.

Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993.

Кухарев И. В. Педагог-мастер — педагог-исследователь. Гомель, 1993.

Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

Основы педагогического мастерства/ Под ред. И. А. Зязюна. М., 1989.

Отечественные теории учения/ Под ред. Талызиной Н.'Ф., Володарской И. А. М., 1996.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога// Вопр. пси-хол. 1990. №2. С. 77-82.

Реан А. А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей// Вопр. психол. 1997. №1. С. 45-54.

Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб, 1996.

Регуш Л. А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у сту­дентов пединститутов// Вопр. психол. 1985. № 1. С.94-102.

Ситников А. П. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнологии. М„ 1996.

Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к лич­ности. М., 1995.

Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

Якунин В. А. Обучение как процесс управления. — Л, 1988.

Якунин В. А., Линов Е. Н. Психология педагогической деятельности. Л, 1990.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

ОБЩЕНИЕ КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ КАТЕГОРИЯ ОБЩЕЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Общение является важнейшей категорией психологической науки. Проблематика общения занимает значительное место в общей психологии и в психологии лич­ности. В определенном смысле и педагогическую психологию можно рассматри­вать целиком через призму общения, ибо практически все стороны процессов воспитания и обучения опосредованы общением. Явление общения оказывается центральным также и для социальной психологии, потому что порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга, лидерство и руковод­ство, сплоченность и конфликтность и др. (Е. С. Кузьмин). В обыденной жизни, построенной по законам здравого смысла, каждый более-менее ясно представляет себе, какой смысл стоит за словом «общение». Что же вкладывает в это понятие научная психология?

В отечественной науке сложилась устойчивая традиция связывать понятие «общение» с категорией «деятельности». При этом общение рассматривается лишь как форма, вид деятельности. Констатируется, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей. Собственно обще­ние определяется как процесс, который порождается потребностями в совместной деятельности. Наиболее распространенные определения (Психология. Словарь/ Под ред. А. Петровского, М. Ярошевского) гласят, что общение — это многоплано­вый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности или, в несколько иной редакции, осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности (везде выделено мной. — А. Р)-

Нетрудно заметить, что здесь понятие общения рассматривается как вторичное по отношению к категории деятельности.

Такое представление об общении характерно не только для периода абсолют­ного господства так называемой «деятельностной» парадигмы в отечественной психологии. Тенденция выводить общение из деятельности является устойчивой традицией марксистской психологии, восходящей еще к работам Ф. Энгельса, и продолжает сохраняться по сей день. В современных работах она находит выра­жение в достаточно прямых и недвусмысленных положениях о том, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто "общаются" в процессе выполнения ими различных обществен­ных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе "недеяния"» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 1995. С. 138). При этом подчеркива­ется, что общение целесообразно рассматривать в двух планах: как сторону со­вместной деятельности и как ее продукт (там же, С. 139). Таким образом, и здесь общение оказывается вторичной категорией, занимающей «подчиненное» положе­ние. Любое общение трактуется лишь как «специфическая форма совместной де­ятельности», как сторона совместной деятельности и как ее продукт.

Следует заметить, что традиция рассматривать понятие «общение» как произ­водное от категории «деятельности» характерна как для московской психологи­ческой школы (А. Н. Леонтьев и его последователи), так и для ленинградской {Б. Г. Ананьев, согласно которому человек есть субъект трех основных видов деятельности: труда, познания, общения).

С другой стороны, категория «общения» может рассматриваться с точки зрения ее самостоятельности и несводимости к деятельности (Б. Ф. Ломов, В. В. Знаков, А. А. Реан). В этом случае процесс общения оказывается для человека не только средством, но и целью. Общение не обязательно должно быть вызвано потребно­стями в совместной деятельности; оно может выступать и в качестве само­мотивированного процесса.

Правомерность подобных утверждений можно проследить на примере так на­зываемого фатического общения. Понимаемое в психологии как общение, в дея-тельностном плане бессодержательное, как общение, исключительной целью ко­торого является поддержание самого процесса общения, фатическое общение от­нюдь не выдумано психологами, но, напротив, постоянно имеет место в конкрент-ной психологической реальности. Очевидно, любой человек может вспомнить множество повседневных ситуаций, когда общение состоялось (вспомнили общих знакомых, поговорили о прошедших школьных годах, попереживали о несбывших­ся юношеских мечтах и т. п.), хотя и не было вызвано потребностью в совместной деятельности.

Идея автономности и самоценности общения может быть также обоснована теоретической концепцией о структуре фундаментальных потребностей человека (А. Маслоу). Как известно, гуманистическая психология относит аффилиативные потребности личности (то есть необходимость в общении) в раздел основных. Общение необходимо человеку для того, чтобы поделиться своим горем, чтобы Другие разделили с ним его счастье и радость, наконец, чтобы чувствовать себя

человеком. Излишне уточнять, что общение представляет для человека самостоя­тельную ценность, не ограниченную совместной деятельностью. Фрустрация по­требности в общении, блокирование или ограничение ее реализации приводит к тяжелым стрессовым ситуациям. Это особенно прослеживается на примере пси­хического состояния и переживаний узника, помещенного на длительный срок в одиночную камеру.

Важным теоретическим основанием к различению понятий «деятельности» и «общения» является также и то, что первое связано с формулой «субъект— объект», тогда как второе осуществляется по схеме «субъект—субъект», другими словами, представляет собой взаимодействие. Даже будучи примененной к про­фессиям социономического типа (то есть к профессиям, основанным на контактах между людьми), деятельностная парадигма в анализе процесса взаимодействия продолжает исходить из субъект-объектных представлений. В общении же никто из партнеров не может рассматриваться в качестве объекта, так как каждый из них является активным субъектом этого процесса, определяющим его динамику и содержание.

Социально-ролевые позиции и функции субъектов общения могут быть раз­личными. Примерами такой социально-ролевой неравнозначности субъектов об­щения являются, в частности, деловое общение руководителя и подчиненного или педагогическое общение учителя и ученика. Субъектность общения не сводится к упрощенным представлениям о «горизонтальности» процесса общения, об обяза­тельном абсолютном равенстве партнеров. Однако общим и неизменным усло­вием рассмотрения какого-либо взаимодействия как общения является, с нашей точки зрения, отказ от категории объекта воздействия. В связи с этим можно заметить, что так называемое «манипулятивное» общение в сущности строится по деятельностной схеме и как таковое общением не является. В данном контек­сте продуктивной оказывается идея субъектной сущности человека, в соответ­ствии с которой социальность присуща индивиду изначально, а не приходит со временем (А. В. Брушлинский).

Специфическое содержание аффективного компонента общения, связанного как с потребностью в изменении субъектом своего эмоционального состояния, так и с эмпатийными проявлениями, также говорит в пользу различения общения и деятельности. Идеи гуманистической психологии (субъектность человека, помо­гающие отношения, самотрансценденция человеческого существования и др.) пре­пятствуют интерпретации общения как разновидности деятельности, иными сло­вами, не допускают излишне расширенного применения субъект-объектных схем.

Таким образом, все вышесказанное связано с принципиально новым подхо­дом к изучению проблемы общения. В результате ряда теоретических исследова­ний был даже сделан вывод о необходимости формулирования нового методологи­ческого принципа общей психологии — принципа общения (Б. Ф. Ломов). Как отмечает В. В. Знаков (В. В. Знаков, 1995), на этом принципе современная наука базируется для изучения двух основных форм общения — в одном случае это средство организации деятельности, в другом — удовлетворение потребности человека в другом человеке, в живом контакте.

Рассмотренные представления о несводимости общения к деятельности нахо­дят отражение в соответствующих определениях. Приведем одно из них полно­стью: «Общение — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характе­ра. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совмест­ный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществ­ление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Стремление к об­щению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс общения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относитель­ную самостоятельность» (Психологический словарь// В. В. Давыдов, В. П, Зин-ченко и др. М., 1996. С. 232-233).

Нетрудно заметить, что авторы данного определения уже не стремятся свести общение к одним лишь формам деятельности. Категория общения имеет для них самостоятельное значение, так как отражает специфическую активность человека, связанную с потребностью в контакте с другими людьми (т. н. «аффилиативная потребность», по А. Маслоу). Порой происходит своеобразная инверсия взглядов: потребность в совместной деятельности, направленная на достижение вполне конкретных целей, не только не является единственным условием общения, но даже наоборот — стремление к общению занимает «ведущее место среди моти­вов, побуждающих людей к совместной практической деятельности». Однако в последнем из приведенных положений «деятельностная» традиция вновь напоми­нает о себе тем, что «общению» отводится роль одной из форм деятельности, хотя и приобретающей иногда «относительную самостоятельность».

Последовательно проводится идея о самостоятельности категории «общение» в концепции В. В. Знакова, который под общением понимает «такую форму вза­имодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением вы­явить психологические качества друг друга и в ходе которой формируются меж­личностные отношения между ними (привязанности, дружбы или, наоборот, непри­язни)» (В. В. Знаков, 1995. С. 48-49).

В структуре общения традиционно принято выделять три компонента: когнитив­ный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н. Н. Обозов, Я. Л. Коломинский); по другой классификации — гностический, аффективный, праксический (А. А. Бодалев). Б. Ф. Ломов также выделяет три аналогичных компонента, определяя их как информативно-коммуникативный, регуляционно-коммуникативный, аффективно-коммуникативный. Для описания процесса обще­ния используется также четырехэлементная модель (А. А. Реан), в которой струк­туру общения образуют когнитивно-информационный, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты. Вкратце охаракте­ризуем каждый из них. Когнитивно-информационный компонент связан с про­цессом приема и передачи информации, осуществляемым знаковыми (в том чис­ле вербальными) средствами. Регулятивно-поведенческий компонент заостряет внимание на особенностях поведения субъектов, на взаимной регуляции их дей-

ствий. Аффективно-эмпатийный компонент описывает общение как процесс обмена и регуляции на эмоциональном уровне. Социально-перцептивный компо­нент связан с процессами взаимного восприятия, понимания и познания субъек­тов в процессе общения.

Итак, в самом общем виде «общение» как самостоятельное понятие, не своди­мое к деятельности, может быть определено следующим образом. Общение — это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром акту­альных потребностей партнеров, направленный на удовлетворение этих потребно­стей и опосредованный определенными межличностными отношениями. Как уже было сказано, структуру общения образуют когнитивно-информационный, регуля­тивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компо­ненты.

Общение и терпимость

Важным профессиональным качеством педагога является социально-психологи­ческая терпимость, которая в существенной мере определяет эффективность пе­дагогического общения в целом, а также эффективность процесса познания педа­гогом личности учащегося*. В процессе педагогического общения критические конфликтные ситуации зачастую создаются именно в силу неумения педагога встать на позиции собеседника, отнестись к иному мнению непредвзято — то есть вследствие отсутствия терпимости как личностного свойства. Известный физио­лог, академик А. А. Ухтомский отмечал, что человек, сам того не замечая, становит­ся настоящей жертвой собственных предрассудков, предубеждения, предвзятости. Развивая этот тезис и прямо выходя на проблемы общения, он уделял особое внимание умению не зависеть от абстракций, способности слышать каждого кон­кретного человека.

К сожалению, феномен терпимости еще не стал предметом серьезных иссле­дований в социальной и педагогической психологии, хотя иногда этот термин употребляется в связи с проблемой толерантности. Традиционное понимание толерантности в психологии — сугубо психофизиологическое. Толерантность — это ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результа­те снижения чувствительности к его воздействию. Толерантность приводит к повы­шению устойчивости («терпимости») к некоторому неблагоприятному фактору. Социально-психологическое же понимание толерантности предполагает терпи­мость к различным мнениям, непредубежденность в оценке людей и событий.

Однако, с нашей точки зрения, понятие «терпимость», включая в себя понятие «толерантность», не сводится к нему, а является более общим. За счет чего может осуществляться терпимость? Почему один более, а другой менее терпим? Здесь мы

* Напомним, что процесс межличностного познания рассматривается нами как компонент процесса общения

предлагаем выделить два механизма. В одном случае социально-психологическая терпимость может быть обусловлена низкой социально-психологической чувстви­тельностью личности («черствый», «холодный» и т. п.). По существу именно при таком варианте терпимость определяется толерантностью и связана с повышени­ем порога социально-психологической чувствительности партнеров к различным воздействиям. Другой путь обеспечения социально-психологической терпимости личности — это специфика ее установок («Все люди могут ошибаться*, «Чем больше точек зрения, тем лучше», «Каждый имеет право на свое мнение» и т. п.). В данном случае повышение терпимости связано с формированием соответству­ющих установок личности.

Таким образом, в структуре общего феномена терпимости можно выделить два вида: 1) сенсуальная терпимость личности и 2) диспозиционная терпимость личности (А. А. Реан).

Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью личности к воздействиям среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности. Сенсуальная терпимость, таким образом, связана с классической толерантностью, с повышением порога чувствительности к различ­ным воздействиям среды, в том числе воздействиям субъектов межличностного взаимодействия. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть терпимость-чер­ствость, терпимость-стена. В основе диспозиционной терпимости лежит принци­пиально иной механизм, обеспечивающий терпимость личности при взаимодей­ствиях со средой. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности личности к определенной (в данном случае — терпимой) реакции на среду. Эта готовность проявляется на когнитивном (социально-перцептивном), аффективном и поведенческом уровнях. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, совокупность ее отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще. Примерами установок, обеспечивающих диспозиционную терпимость личности, являются, скажем, такие: «Все люди когда-нибудь ошибаются», «Чем больше точек зрения, тем лучше», «Агрессия и раздражительность очень часто провоцируются ситуацией, а не являются внутренней сущностью человека» и т. п. Стратегия поведения, вырабатываемая с позиций так называемого «альтруисти­ческого эгоизма», вероятнее всего, также приводит к существенному повышению терпимости личности. Несомненно, что и в данном случае надо говорить о диспо­зиционной, а не сенсуальной терпимости. Образно говоря, диспозиционная терпи­мость есть терпимость-позиция, терпимость-установка, терпимость-мироощуще­ние. Она вовсе не связана с психофизиологической толерантностью. В этом смысле носителем высокой диспозиционной терпимости вполне может быть вы­сокочувствительная личность (или, по научной терминологии, эмотивный акцен-туант).

Вышеописанные феномены раскрывают явление терпимости как бы «изнутри личности». Рассматривая же этот вопрос с более широких позиций, мы выделяем еще три фактора, обусловливающих терпимость: социогенетический, микросредо-вой (или психогенетический) и биогенетический. Под социогенетическим факто-