Основні історичні етапи розвитку порівняльної педагогіки
Проблемі періодизації розвитку порівняльної педагогіки як галузі наукових знань присвячено цілий ряд досліджень зарубіжних науковців. Найбільш відомими та цікавими, з нашої точки зору, є розвідки В.В. Брікмана, С.Б. Робінсона, Д.Н. Вілсона, Б.Л. Вульфсона та З.А. Малькової. На основі узагальнення поглядів західних та російських педагогів, урахування новітніх подій у житті світового товариства компаративістів складена наша періодизація розвитку порівняльної педагогіки.
4. Класичний період розвитку порівняльно-педагогічних досліджень Перший період розвитку порівняльної педагогіки - класичний (за В. Брікманом - передісторичний) - з найдавніших часів до XIX століття.
Питання про те, як вирішують виховні проблеми інші народи, ставилися ще з давніх-давен. Давньогрецький історик Геродот писав про виховання у Вавилоні та Єгипті, давньоримський історик Тацит розповів своїм співвітчизникам про особливості виховання у давніх германців. Вже Платон застосував метод порівняльного аналізу для характеристики особливостей спартанської та афінської виховних систем. Піддаючи критиці спартанську систему фізичного виховання, що мала за мету розвиток грубої фізичної сили, він відстоював афінську, де фізичний розвиток здійснювався перш за все задля досягнення гармонії всіх сил людини. Ці та інші, далеко не завжди абсолютно правдиві екскурси мали на меті як суто пізнавальні, так і утилітарні цілі: використання досвіду інших народів у справі вдосконалення виховання молоді.
Вивчення зарубіжного досвіду забезпечило значною мірою створення нової освітньої системи в Японії. У спадок людству від цих часів залишились трактати східних мандрівників, наприклад Абд-аль-Рахмана Ібн Ка-дуна (1332-1406) з Тунісу, які, поряд з іншим, містять свідчення і про особливості освіти та виховання в інших народів. Трактати середньовічних «компаративістів» мали в кращому випадку літературний або філософський характер. Подальший розвиток таких досліджень відбувся у часи Великих географічних відкриттів, що мали, як відомо, не тільки дослідницьке, а й колонізаторське значення.
В епоху Відродження та в часи Реформації починається формування національних систем шкільництва, що закономірно посилює інтерес до зарубіжного педагогічного досвіду, потребу, в зіставленні його з вітчизняним, стимулює обміни «персональними освітніми візитами». З такими візитами у середині XVII століття об'їхав кілька європейських країн (Англію, Швецію, Литву, Угорщину) Я. А. Коменський, пропагуючи ідеї загального навчання, удосконалену методику вивчення латини, основи класно-урочної системи навчання тощо. Багату історію має вивчення та запровадження зарубіжного педагогічного досвіду в нашій країні. Власне, становлення української національної школи визначають творче поєднання східнослов'янської та західноєвропейської освітніх традицій. Тому в слов'яно-греко-латинських школах, які й започаткували українську національну традицію нового часу, вивчали як грецьку мову та православ'я, які були основою освіти у Візантії, так і латинську мову та «сім вільних мистецтв», що складали основу навчання в середньовічній Європі. Щоправда, запровадження зарубіжного досвіду відбувалось не завжди за доброю волею нашого народу. Зокрема, єзуїти нав'язували українцям як свою освітньо-виховну систему, так і свою релігію.
Глибокими знавцями зарубіжного шкільництва була абсолютна більшість засновників, професорів та ректорів українських братських шкіл та академій ХУІ-ХУПІ століть, оскільки вони вдосконалювали свою освіту в західноєвропейських університетах та академіях. Повертаючись додому, українські просвітителі використовували все краще з побаченого та перевіреного на власному досвіді.
Вже на початку XIX століття вітчизняними педагогами була здійснена педагогічна мандрівка до Бургдорфського інституту Й.Г. Песталоцці з метою вивчення його педагогічного досвіду. Роботи Песталоцці перекладалися російською мовою, але його система не знайшла підтримки в офіційної влади. Отже, на початку XIX століття виникає потреба в розвитку спеціальної галузі знань — порівняльної педагогіки.
5. Описовий період розвитку порівняльної педагогіки, його характеристика. Другий період - XIX століття - період запозичень (за Дж. Бірідеєм), або описовий період (за Д. Вілсоном). Провідною репрезентативною фігурою цього періоду, засновником порівняльної педагогіки як окремої галузі знань є французький громадський та політичний діяч часів Великої французької революції, відомий публіцист Марк Антуан Жюльєн Паризький (1775-1848), якому належить перша спроба визначення цілей, функцій та методів порівняльно-педагогічних досліджень.
У роботі Жюльєна «Нариси та попередні нотатки до дослідження з порівняльної педагогіки» (1817) вперше зустрічаються терміни «порівняльна педагогіка» та «порівняльне виховання», визначається мета порівняльної педагогіки як порівняльне вивчення педагогічного досвіду в різних країнах з метою створення найбільш раціональної системи освіти і виховання в масштабах Європи, а потім і всього світу.
Серед найбільш відомих французьких «педагогічних мандрівників» XIX - початку XX століття - професор Сорбонни і член Вищої ради народної освіти В. Кузен, який досліджував систему освіти в Прусії, освітні діячі Ж.-М. Бодуен, який склав « Доповідь про сучасний стан початкової освіти в Бельгії, Німеччині і Швейцарії» та В. Фрідель, автор праць «Підготовка вчителів у зарубіжних країнах» та «Педагогіка за рубежем».
Найбільш відомим німецьким «педагогічним мандрівником» XIX століття був професор Мюнхенського університету Ф. Тірш, автор тритомної праці «Про сучасний стан громадської освіти в західних державах Німеччини, в Голландії, Франції і Бельгії». Він першим поставив питання про необхідність «європейського виховання» як передумови зближення європейських країн і народів.
Вагомий внесок у вивчення зарубіжного освітнього досвіду в СІЛА в XIX - на початку XX ст. зробили Г. Манн, Г. Барнард, Дж. Рассел.
Саме Г. Манн виступив ініціатором запровадження у США обов'язкової безплатної початкової освіти. Після відвідання ряду європейських країн з метою вивчення освітнього досвіду він склав ряд доповідей, які набули широкого громадського розголосу. Це значною мірою вплинуло на прийняття урядових рішень щодо розвитку освіти.
Г. Барнард став першим керівником Федерального бюро освіти, створеного в США у 1867 р. Результатом відвідування ним ряду європейських країн стала праця «Системи, заклади і статистика народної освіти в різних країнах» (1872), у якій аналізуються питання шкільної політики та управління освітою. Дж. Рассел увійшов в історію компаративістики перш за все тим, що у 1898/99 навчальному році прочитав перший у світовій практиці педагогічної освіти курс з цієї дисципліни («Порівняльний аналіз систем освіти») студентам Колумбійського університету.
Серед англійських дослідників проблем зарубіжної педагогіки другої половини - кінця XIX століття найбільш відомими є М. Арнолд та М. Седлер. У своїх монографіях «Народна освіта у Франції» (1861), «Вища освіта в Німеччині» (1874) М. Арнолд звертається до проблем змісту освіти, поступового відходу від суто класичної програми освіти, її поповнення природничо-науковим та практичним компонентами; висвітлюється проблема взаємозв'язку середньої та вищої шкіл.
Серед найвидатніших педагогічних мандрівників останньої третини XIX ст. згадують і японського принца Томомі Івакура, найвідомішим південноамериканським «педагогічним мандрівником» тих часів вважають видатного освітнього діяча Чилі та Аргентини Домінго Аугустіно Сармієнто, який описав та проаналізував освітні реалії Франції, Прусії, Голландії та Сполучених Штатів.
Серйозне систематичне вивчення зарубіжних освітніх систем у Росії започаткував КД. Ушинський, який у 50-х роках XIX ст. займався перекладами для вітчизняних журналів матеріалів педагогічного характеру із зарубіжної преси. Результатом заочного знайомства і осмислення педагогічних процесів того часу став ряд праць, серед яких найбільш відомою є «Про народність у громадському вихованні» (1857), що містить ґрунтовні характеристики систем народної освіти і виховання в Німеччині, Англії, Франції, Північній Америці.
Елементи порівняльного аналізу досвіду зарубіжної та вітчизняної школи, на цей раз вищої, ми бачимо і в працях М.І. Пирогова «Університетське питання» та «Листи з Гейдельберга» (1863). Підкреслимо, що аналіз зарубіжного досвіду не є самоціллю в цих працях. Провідну мету становить пошук шляхів виходу з кризи вітчизняної школи. Саме в таких пошуках виїжджав за кордон і Л.М. Толстой після перших спроб роботи в Яснополянській школі.
Отже, у 60-х роках XIX ст. відбувається певне зростання кількості педагогічних мандрівок та публікацій про зарубіжну школу. їх причинами стали: громадсько-педагогічний рух у країні, що розгорнувся з середини 50-х років, лібералізація громадського життя, зумовлена політичними реформами початку 60-х років, здійснення освітніх реформ. Серед найбільш цікавих праць видатних вітчизняних педагогів цього періоду, присвячених зарубіжному шкільництву, дослідники відзначають «Звіт про педагогічну подорож до Німеччини і Швейцарії» Д.М. Семенова (1866), «Німецькі і американські школи» М.П. Померанцева (1868), «Училищні системи Прусії, Австрії, Швейцарії і Франції» М.Х. Весселя (1869).
У наступні десятиліття відбувалось подальше зростання кількості досліджень зарубіжної освіти, про що свідчить, наприклад, такий факт: тільки в 1894 році було надруковано 362 книги та статті, присвячені цій проблематиці.
Суттєвого розвитку набула компаративістика на початку XX століття і в Україні. Провідними представниками цього напряму педагогічної думки стали О.Ф. Музиченко, С.А. Ананьїн, Я.Ф. Чепіга та С.Ф. Русова.
Олександр Федорович Музиченко (1875-1940) звернувся до вивчення зарубіжного педагогічного досвіду під час стажування при кафедрі педагогіки Єнського університету в 1906-1908 роках під керівництвом професора В. Рейна - відомого представника експериментальної педагогіки, який продовжив дослідження Й. Гербарта щодо дитячих інтересів та етапів навчання. Він показав себе як глибокий знавець різних течій західноєвропейської реформаторської педагогіки, прихильник ідей вільного виховання.
Уже в радянські часи як теоретик методу комплексного навчання Музиченко написав ряд статей з цього питання, зокрема «Проблема комплексності в Німеччині і в нас» (1924), де, керуючись методом порівняльного аналізу, показав плюси і мінуси використання названого методу в школах різних країн.
Активне використання методу порівняльного аналізу зарубіжних та вітчизняних педагогічних концепцій є характерним для більшості робіт Степана Андрійовича Ананьїна (1871-1942) - відомого українського освітнього діяча першої половини XX століття. У своїй дисертації «Інтерес за вченням сучасної психології і педагогіки» (1915), монографії «Трудове виховання, його минуле і сучасність» (1924) та інших роботах педагог робить спроби систематизації та класифікації педагогічних ідей та підходів зарубіжних та вітчизняних педагогів відповідно до теми дослідження.
С.А. Ананьїн одним із перших в Україні (1929) створив курс лекцій з історії педагогічних течій, який відзначався ґрунтовністю та логікою викладу матеріалу.
Найбільш вагомий внесок у розвиток компаративістики як напряму в українській педагогіці зробила на початку XX століття Софія Федорівна Русова (1856-1940). Її звернення до проблем зарубіжної педагогіки було обумовлене як прекрасним знанням іноземних мов - французької, німецької, англійської, так і прогресивними західноєвропейськими традиціями сім'ї, з якої вона походила, - сім'ї Ліндфорсів. Однак провідною метою Русової був аналіз зарубіжного педагогічного досвіду, ідеї західноєвропейських педагогів з точки зору розвитку українського національного шкільництва. Для розбудови української школи необхідно, на її думку, стимулювати українське вчительство до творчих пошуків, основою для яких має стати ознайомлення з кращим світовим педагогічним досвідом. Важливою метою порівняльно-педагогічних досліджень було підвищення загальнокультурного рівня української педагогічної громадськості.Першою ґрунтовною працею С.Ф. Русової з проблем зарубіжної школи стала стаття «Народня початкова освіта в Бельгії» (1910), що була надрукована в започаткованому за її участі журналі «Світло».
Однією з провідних сфер наукових інтересів Русової були проблеми дошкільного виховання в річищі порівняльно-педагогічного підходу. Так, у монографії «Теорія і практика дошкільного виховання» зроблено порівняльно-зіставний аналіз провідних педагогічних, психологічних і психіатричних концепцій західноєвропейських дослідників. Але найбільшу увагу в дослідженнях з проблем дошкільного виховання українська дослідниця надає системі М. Монтессорі, її ідеям вільного виховання. Однак С.Ф. Русова не є беззастережним апологетом Монтессорі. Вона висловлює також критичні зауваження щодо штучності деяких дидактичних матеріалів, виступає проти механічного запровадження її ідей.
Праця, гуманне ставлення до дитини, її різнобічний розвиток були принциповими засадами існування Песталоцці-Фребелевського інституту - одного з найкращих, на думку Русової, навчально-виховних закладів Західної Європи. Практика діяльності цього закладу, проаналізована у творі української дослідниці, мала спонукати читачів до роздумів про можливість створення таких закладів і на терені вітчизняної освіти.
Величезний порівняльно-педагогічний потенціал творчої спадщини С.Ф. Русової не був використаний у радянські часи. Він потребує подальшого дослідження.
Таким чином, у XIX - на початку XX століття вітчизняна педагогіка мала значний досвід збору та обробки матеріалів про стан освіти та педагогічної науки за рубежем. Однак більшість праць, у яких розглядалась ця проблематика, мала описовий характер. Аналіз зарубіжного досвіду був часто не метою, а одним із засобів, що використовувалися для дослідження певних аспектів розвитку вітчизняної освіти.