Факторы заучивания. Внимание и установка

Универсальный компонент любого учения — заучива­ние: совокупность действий обучающегося, направленных /на овладение им учебным материалом (не следует сме­шивать с «зазубриванием», которое, как правило, явля­ется результатом беспомощности учащегося, не умеюще­го организовать продуктивное заучивание).

Первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть — надо увидеть, мало слушать — надо услышать. Пока» и речь педагога, его указания и требования только часть

всех сведений, которые поступают к учащемуся. Одновременно идет поток посторонних «шумов». Навстречу им «изнутри» идут воспоминания, ожидания, тревоги и размышления обучающегося. Между тем психологиче­ский эксперимент показывает, что человек одновремен­но способен воспринимать ограниченный круг объектов (примерно 5—9). Все остальное выступает как смутный общий фон или вообще не осознается.

Определенные предметы, события или свойства могут вызывать активность сознания, выражающуюся во внима­нии человека, потому что они связаны с внутренними источниками его деятельности: потребностью в информа­ции, жизненными нуждами, общественными интересами. Проявления личности человека в отборе, переработке и использовании определенных сведений психологи на­зывают установками. Эксперименты и наблюдения пока­зывают важное значение установок индивида в учебной деятельности. Так, две группы студентов заучивали ма­териал одинаковым способом и с тем же количеством повторений. Одна группа была предупреждена, что ма­териал не придется повторять до проверки. Другой груп­пе сказали, что перед проверкой будет возможность по­вторить задание. Затем неожиданно проверили обе груп­пы. Оказалось, что студенты, надеявшиеся доучить ма­териал, запомнили его значительно хуже. У них не было установки на окончательное заучивание материала.

В исследованиях было показано, что установка, т. е. готовность к событию, определяет сроки, прочность и характер запоминания. Учение с установкой «до экза­мена» сохраняет знания лишь до выхода из экзамена­ционной аудитории, с установкой на приблизительное заучивание дает приблизительные знания. Восприятие информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.

Таким образом, внимание и установка на учение — внешние выражения направленности психической и прак­тической деятельности студента на результаты, цели или процесс учения. Такая направленность достигается свя­зыванием этих основных сторон учения с внутренними,, внешними и личностными детерминантами деятельности индивида. Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношением к предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого ма­териала). Психологи и педагоги провели многочислен-

нные исследования этой стороны учения и накопили боль­шое количество соответствующих фактических и экспе­риментальных данных. Их анализ позволяет выделить главные свойства учебного материала, влияющие на его заучивание.

Первым таким свойством выступает содержание учеб­ного материала. Предметом заучивания могут быть фак­тические сведения, понятия, умения или навыки. От того, какой тип материала является предметом заучивания, в решающей степени зависят характер и методы обучения.

Второе свойство учебного материала — его форма. Она может быть жизненной, когда обучение осущест­вляют на реальных предметах или видах деятельности, и дидактической, когда обучение осуществляется на спе­циально препарированных и схематизированных учеб­ных объектах и задачах. Она может быть предметной, образной, речевой и символической. Любая из этих форм преподавания учебного материала представляет собой некоторый язык, который служит для передачи опреде­ленных сведений. Эффективность избранного языка за­висит от двух факторов: 1) от того, соответствует ли он характеру заучиваемого материала, 2) насколько уча­щиеся владеют данным языком и насколько он соответствует их мышлению. Так, опыты показали, что не толь­ко студенты, что само собой разумеется, но и подростки и даже дети семи-восьми лет способны усваивать неко­торые понятия теории множеств. Однако для этого детям нужно преподнести эти понятия в предметно-действен­ной форме (на языке предметов и действий), подрост­кам — в форме конкретных операций над математиче­скими объектами (на языке образов и операций), для студентов же достаточно речевой и символической фор­мы сообщения соответствующих сведений.

Третье свойство учебного материала — его трудность, влияющая на эффективность заучивания, его быстроту и правильность. Говоря о трудности или легкости материала обычно имеют в виду, что один материал уча­щиеся, заучивают быстрее, с меньшим количеством про­белов или ошибок, -а другой — медленнее, с большими пробелами и ошибками. Исследования показали, что, например, трудность заучивания слов и предложений связана не столько с их значением, сколько с контекс­том, в котором они находятся. Например, текст: «Он по­дошел к окну и выглянул на улицу. Там шли люди и еха-

ли машины. Был вечер.» — запоминается легче, чем текст: «Он подошел к прииску и заглянул в себя. Вовне перемещались люди и виляли машины. Был звон». Объясняется это тем, что в первом тексте последующие слова и предложения в значительной мере предсказуе­мы, во втором — догадаться, что будет дальше, значи­тельно труднее.

По той же причине еще труднее заучивать бессмыс­ленный текст, составленный даже из знакомых слов: «Подошел, люди, вечер, ехали, был, на, улицу, к, окну, шли, выглянул, там». И совсем трудно, если разбить слова на бессмысленные слоги: «До, лю, ха, на, ли, выг...» и т. д. Трудность заучивания увеличивается с ростом непредсказуемости каждого последующего эле­мента и количества таких непредсказуемых «продолже­ний». Например, требуется несколько повторений для; механического заучивания следующего ряда чисел: 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Однако стоит заметить, что каждое следующее число на 6 единиц больше преды­дущего, что ряд начинается с 13 и содержит 10 элемен­тов, как он заучивается сразу. Причина опять заклю­чается в том, что этих сведений оказывается достаточно, чтобы предсказать каждое следующее число.

Частичная или полная предсказуемость следующего элемента обусловливается наличием в заучиваемом ма­териале более или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности могут отображаться в жизненном опыте человека, в его знаниях и понятиях. Они могут быть связаны с формальными ограничениями возможных выборов, например с ритмом, размером строки, рифмой. Этим, по-видимому, объясняется сравнительно легкое заучивание стихов (вспомните, у Пушкина: «Читатель ждет уж рифмы «розы». Так на, бери ее скорей!»). Благодаря этому трудность заучивания нового учебного материала при прочих равных условиях зависит от его связи с имеющимся у ученика опытом, знаниями и уме­ниями. Чем больше таких связей, тем материал легче для заучивания, и наоборот (при прочих равных усло­виях).

Четвертое свойство, влияющее на заучивание учеб­ного материала, — его значение, важность. Определен­ные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми за-

тем встретится учащийся. Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт личности. Таким образом, понятие «значение» ох­ватывает категории знания, пользы, ценности. Значение некоторого материала может быть гностическим (позна­вательным), практическим (деловым), этическим (нрав­ственным), эстетическим (художественным), социаль­ным (общественным), воспитательным (педагогическим).

Следует подчеркнуть, что одного объективного зна­чения учебного материала самого по себе для успешного заучивания еще недостаточно. Для этого он должен обрести значимость для самого учащегося, т. е. отвечать его потребностям и интересам.

Со значимостью тесно связано пятое свойство мате­риала, влияющее на его заучивание, — это осмыслен­ность. Наблюдения и эксперименты свидетельствуют, что осмысленный материал заучивается быстрее, с мень­шим числом ошибок, длительнее и полнее сохраняется, Что означает понятие «осмысленность»? Понятно ли, например, следующее определение из учебника матема­тики: «Если полукольцо А произвольного кольца одно­временно является левым и правым идеалом, то оно на­зывается Двусторонним идеалом этого кольца?» По-ви­димому, это зависит от знаний читателя. Если он знает теорию групп или хотя бы понимает, что означают в ней понятия «кольцо», «полукольцо», «левый и правый идеал», то данное высказывание будет для него осмыс­ленным. В противном случае смысл определения оста­нется непонятным.

Таким образом, осмысленность материала не есть его изолированное качество, независимое от субъекта ус­воения. Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и действия, необходи­мые, чтобы понять элементы учебного материала и уста­новить связи между ними. Кроме того, осмысленность может иметь разные степени: от смутного понимания, что «нечто называется чем-то», до отчетливой реконст­рукции всех полученных сведений. Сама осмысленность и ее степень зависят от существенных связей между но­вым учебным материалом и уже имеющимися знаниями, понятиями, умениями ученика.

Шестое свойство материала — его структура. Это свойство тесно связано с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового с известным. Структура

материала — то, как устанавливаются в нем эти связи. Например, осмысление математической операции умно­жения опирается на понимание операции сложения и умение ее производить. Операция умножения осмысли­вается как многократное сложение одинаковых чисел (3X4 = 3 + 3 + 3 + 3). Вводить связь новой операции (ум­ножения) с известной (сложением) можно по-разному — начать с примера многократного сложения, а затем под­вести к понятию умножения или начать с определения операции умножения, а затем показать, как оно сводит­ся к многократному сложению. Первый путь даст ин­дуктивную структуру учебного материала, второй — де­дуктивную. Это формальная, или логическая, структура материала. Она выражается в способе развертывания системы понятий (подчинение и соподчинение, исключе­ние и дополнение).

Связи могут устанавливаться не только между поня­тиями, но и между предметами, образами или явления­ми, например по их сходству и различию, близости и от­даленности, причине и следствию. Это связи по физиче­ским, психологическим и другим видам отношений, ха­рактеризующие содержательную, или семантическую, структуру материала. Наконец, связи могут устанавли­ваться на основе правил некоторого языка, его опреде­ленных соотношений и сочетаний. Так заучивается, на­пример, таблица умножения. Это будет синтаксическая структура материала.

Заметных преимуществ одной структуры учебного материала перед другой обнаружить в опытах по заучи­ванию не удалось. Однако исследования показали, что заучивание любого материала облегчается по мере повышения структурности, т. е. логических, семантических я синтаксических связей его частей. Чем больше в ма­териале таких связей нового со старым, тем теснее связь каждой последующей части с предыдущей, тем легче заучивание. Недаром одним из принципов обучения яв­ляется принцип последовательности и систематичности Опыты показывают, что четко выделенные отдельные связи заучиваются легче, чем сложные, включающие много отношений или звеньев. Именно этим объясняют­ся, по-видимому, затруднения при заучивании многих математических теорем, доказательств и методов. Труд­ности возникают и тогда, когда связи не выделены чет­ко, а замаскированы в фактическом и описательном ма-

териале. Это часто наблюдается при заучивании мате­риала по истории. Некоторую роль играет также рас­положение частей материала. Так, крайние элементы, начало и конец, заучиваются раньше, чем средние. Со­седние элементы связываются прочнее, чем отдаленные.

Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного материала, — его объем, т. е. количество входящих в него отдельных элементов. В бессмысленном, материале определить количество заучиваемых элементов не пред­ставляет особого труда. Если заучиваются бессмыслен­ные слоги, это будет количество таких слогов (при ус­ловии, что все они имеют одинаковое число букв или звуков). При заучивании чисел это будет количество цифр в числе или количество чисел (если во всех них одинаковое количество цифр). Сложнее определить объ­ем материала при смысловом заучивании, когда проис­ходит мыслительная его перестройка. Он упорядочива­ется и организуется в соответствии с опытом и знанием учащегося. В заучиваемом материале отбрасываются второстепенные, выделяются смысловые опорные точки, обширные куски заменяются их обобщенными обозна­чениями. Поэтому измерить число элементов учебного материала еще недостаточно: ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него полу­чается в результате мыслительной переработки текста и выражения этих результатов в терминах своего опыта. Объем осмысленного учебного материала можно изме­рить только косвенно числом новых понятий или дейст­вий, которые требуется усвоить, связей, которые в нем устанавливаются, или числом суждений, которые он содержит.

Следует упомянуть еще один фактор заучивания -эмоциональные особенности учебного материала - при­влекательность материала, его способность вызывать определенные чувства и переживания. Как показывают исследования, материал, вызывающий сильные положи­тельные чувства, заучивается легче, чем безразличный и скучный.

Организация заучивания

Если учебный материал служит основной предпосыл­кой, а внутренняя установка — условием, то повторение и упражнения являются основными средствами заучива-

ния, они нужны для закрепления, запечатления усваи­ваемого материала и действий. Однако многие опыты и наблюдения обнаружили, что само по себе многократ­ное повторение может не давать ожидаемого результа­та. Так, многократное выполнение одних и тех же дейст­вий не дает их совершенствования, если учащийся не получает информации о результатах действий — их пра­вильности, ошибочности. Следовательно, повторение нужно не просто для запечатления, а для уточнения и совершенствования знаний и действий, оно есть средство проверки и исправности достигнутых результатов. Кро­ме того, повторение позволяет обнаружить все новые и новые связи элементов учебного материала между собой и с опытом учащегося. Тем самым увеличивается объем осмысленного учебного материала. Активное повторение, приводящее к заучиванию, — это не просто многократ­ное восприятие: в активном повторении при каждом но­вом воспроизведении учащийся психологически имеет дело с несколько иным новым материалом, обогащен­ным предыдущей умственной переработкой, пронизан­ным связями, которые ранее не были обнаружены.

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащих­ся, степень их правильности, число ошибок. Эффектив­ность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) по­исков учащимися правильного ответа и действий, 2) сиг­нализации о допущенных ошибках, 3) их исправления, 4) реакции педагога на ошибки.

Анализ теории и практики обучения показывает: поиск ответов может осуществляться в форме самостоя­тельного конструирования (формулировка ответа самим студентом) или альтернативного выбора (одного пра­вильного ответа из нескольких предлагаемых).

Указание ошибок может иметь характер прямой сиг­нализации (указания допущенной ошибки) или косвен­ного выявления (обнаружения ошибки путем сличения своего ответа с правильным).

Исправление ошибок может достигаться текущей корректировкой (немедленным сообщением правильного ответа), итоговой корректировкой (предъявлением пра­вильных ответов только после ответа на все вопросы.

задания), подсказкой (сообщением дополнительных све­дений и указаний, помогающих понять ошибку и испра­вить ее), поиском (самостоятельным отысканием пра­вильного ответа после получения сигнала ошибки).

Среди возможных принципов регулирования хода научения нет таких, которые можно было бы рассматри­вать как универсальные и наилучшие. Одни из них ока­зываются более эффективными при решении одних ди­дактических задач, другие — при решении других. От­сюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и регулировании про­цесса обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.

3. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. М., 1979.

4. Ленин В. И. Полное собрание сочинений.

5. Ленин В. И. О науке и высшем образовании. М., 1972.

6. Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социалистических Республик. М., 1977.

7. Материалы XXIV съезда КПСС. М., 1971.

8. Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976.

9. Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981.

10. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14—15 июня 1983 года. М., 1983.

11. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 10 апреля 1984 года. М., 1984.

12. О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качест­ва подготовки специалистов. Постановление ЦК КПСС и Со­вета Министров СССР. — Коммунист, 1979, № 11.

13. О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспита­тельной работы. Постановление ЦК КПСС от 26 апреля 1979 года. М., 1979.

14. О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. М., 1972.

15. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М., 1984.

16. Программа Коммунистической партии Советского Союза (но­вая редакция). Проект. М., 1985.

17. Андропов Ю. В. Шестьдесят лет СССР. М., 1982.

18. Аврех А. Я. Царизм и IV Дума (1912—1914). М., 1981.

19. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности. М., 1972.

20. Анастази А. А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М., 1982.

21. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в выс­шей школе. М., 1974.

22. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

23. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

24. Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактиче­ские основы. М., 1970.

25. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

26. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.

27. Божович Л. И. Формирование личности в детском возрасте. М., 1966.

28. Бондаренко В. К. Технические средства обучения. Вып. 1—7. М., 1976—1979.

29. Б р е й с Г. К. Что говорит статистика. — Курьер ЮНЕСКО, 1972, июнь.

30. Брителл Дж. К. и др. Школьная ориентация, отбор и прием в высшие учебные заведения США. — Некоторые актуальные проблемы высшего образования. НИИ проблем высшей школы. Сер.: Высшее и среднее специальное образование за рубежом.
М, 1976.

31. Бром лей Ю. В. Очерки теории этноса. М., 1983.

32. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

33. Будон Р. и Лано Ж. Неравенство возможностей в области образования в Западной Европе. — Перспективы (ЮНЕСКО), М, 1982, № 1—2.

34. Васкес А. Дети изгнанников и эмигрантов. — Перспективы (ЮНЕСКО), М., 1982, № 1—2.

35. Возрастные возможности усвоения знаний. Ред. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. М., 1966.

36. Всесоюзное совещание работников высших учебных заведений в Москве 6—8 февраля 1980 года. М., 1980.

37. Высочайше разрешенный 2-й съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию. Спб., 1896.

38. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. — Собр. соч., т. 3. М., 1983.

39. Выготский Л. С. Мышление и речь. — Там же, т. 2. М., 1982.

40. Выготский Л. С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. — Избр. психолог, исслед. М., 1956.

41. Галаган А. И., Каштанов В. В., Щербаков Е. В. Международные организации в области высшего образования: цели, программы, рекомендации. Обзор, информ. НИИ проблем высшей школы. Сер.: Высшая и средняя специальная школа за рубежом. М., 1982, вып. I.

42. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.

43. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

44. Гегель В. Сочинения в 14-ти томах. М., 1929—1959.

45. Голиков А. А., Кумачев Ю. Н. Современные системы обучения. М., 1973.

46. Громыко А. Актуальные проблемы новейшей истории развивающихся стран. — Коммунист, 1979, № 4.

47. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

48. Дешериев Ю. Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе. М., 1966.

49. Дробижева Л. М. Духовная общность народов СССР. Историко-социологический очерк межнациональных отношений. М., 1981.

50. Дубинин Н. П. Социальное и биологическое в современной проблеме личности. — Вопросы философии, 1972, № 10.

51. Елютин В. П. Высшая школа общества развитого социализма. М, 1980.

52. Елютин В. П. Первейший долг высшей школы. — Комму­нист, 1981, № 10.

53. Жильцов Е. Н., Оттенберг Н. Н. Основные закономерности современного развития высшего образования в СССР. — В кн.: Развитие высшего образования в условиях НТР в социалистических странах. М., 1981.

54. Журнал Министерства народного просвещения. Спб., 1887, февраль.

55. 3иновьев С. И. Лекция в советской высшей школе. М., 1956.

56. Зиновьев С. И. Учебный процесс в советской высшей шко­ле. М., 1975.

57. 3олотарев А. А., Федоров Б. Ф. Технические средства обучения в вузах. М., 1976.

58. 3юзин Д. И. Качество подготовки специалистов как соци­альная проблема. М., 1978.

59. Из педагогического наследства К. А. Тимирязева. — Вестн. высш. школы, 1951, № 11.

60. Ильина Т. А. Проблемное обучение — понятие и содержа­ние. — Вестн. высш. школы, 1976, № 2.

61. Исследование проблем психологии творчества. Отв. ред. Я. А. Пономарев. М., 1983.

62. Калинин М. И. О коммунистическом воспитании. М., 1947.

63. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

64. Карпенко Л. А. Влияние размера учебной группы на успеш­ность совместной познавательной деятельности. — Вопросы пси­хологии, 1984, № 1.

65. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения. М., 1982.

66. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависи­мости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

67. Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М., 1976.

68. Комплексное исследование процесса обучения и коммунистическое воспитание специалистов с высшим образованием. Л., 1980.

69. Константинов Н. А., Медынский Е. Н. Очерки по истории школы РСФСР за 30 лет. М., 1948.

70. Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления. — Психоло­гическая наука в СССР в 2-х т., т. 1. М., 1959.

71. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975.

72. Кузнецов В. М., Филиппов А. В. Оперативные и про­лонгированные методы отбора контингента для обучения в высшем учебном заведении. — Некоторые актуальные проблемы высшего образования. НИИ проблем высшей школы. Сер.: Выс-

шее и среднее специальное образование за рубежом. М., 1976.

73. Лекция в высшей школе. М., 1977.

74. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.

75. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 1975.

76. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

77. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974.

78. Ле Тхань Xой. Помощь в области образования — сотруд­ничество или господство? — Перспективы (ЮНЕСКО), М., 1982, № 1—2.

79. Лисовский В. Т. Личность студента. Л., 1974.

80. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме. — Избр. филос. произв. Т. I. M., 1960.

81. Ломоносов М. В. Избр. филос. произв. М., 1950.

82. Макаренко А. С. Собр. соч. в 7-ми томах. М., 1950—1952.

83. Максименко В. И. Интеллигенция в странах Магриба. М., 1980.

84. Малькова 3. А., Вульфсон Б. Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975.

85. Марцинковский И. Б. Университетское образование в ка­питалистических странах. Основные тенденции развития, проб­лемы и противоречия. Ташкент, 1981.

86. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии в выс­шей школе. М., 1977.

87. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обу­чении. М., 1971.

88. М ахму то в М. И. Проблемное обучение. М., 1975.

89. Махмутов М. И., Матюшкин А. М. Психолого-педаго­гические основы и пути развития проблемного обучения. Вестн. высш. школы, 1977, № 2.

90. Международное Совещание коммунистических и рабочих пар­тий. М., 1969.

91. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения. — Ис­следования мышления в советской психологии. М., 1966.

92. Молибог А. Г. Вопросы научной организации труда в выс­шей школе. М., 1971.

93. Мортенсен К. Организация образования для палестинских беженцев. — Перспективы (ЮНЕСКО), М., 1983, № 2.

94. Население СССР. Справочник (Волков А. Г. и др. Под общ. ред. Л. М. Володарского). М., 1983.

95. Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи ки­бернетики. М., 1970.

96. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капитали­стических стран. Основные вопросы дидактики. М., 1978.

97. Обучение в высшей и средней специальной школе. Экспресс-информация НИИ проблем высшей школы. М., 1982, вып. 5.

98. Общая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1976.

99. Общие основы педагогики. Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М., 1967.

100. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968 (Перевод с польск.).

101. Основы вузовской педагогики. Ред. Кузьмина Н. В. Л., 1972.

102. Основы педагогики и психологии высшей школы. Программа

для ФПК, аспирантов и специалистов, готовящихся к препо­давательской работе. М., 1981.

103. Памяти К. А. Тимирязева. Под ред. П. П. Бондаревского и др. М.—Л., 1936.

104. Педагогика высшей школы. Учеб. пособие. Отв. ред. Н. Д. Никандров. Л., 1974.

105. Петровский А. В. Быть ли школе в XXI веке? Краеуголь­ный камень образования. — Курьер ЮНЕСКО, 1982, сен­тябрь—октябрь.

106. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

107. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью. — Вопросы философии, 1982, № 3.

108. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная пси­хология коллектива. М., 1978.

109. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — Избр. психол. труды. М., 1969.

110. Писаржевский О. Н. Дмитрий Иванович Менделеев. М., 1951.

111. Подготовительным отделениям (вузов) — заботу и внимание. — Вестн. высш. школы, 1973, № 2.

112. Пономарев Д. К. Проблемы просвещения и подготовки кад­ров в Африке. М., 1980.

113. Попов Н., Милошевский А. Планомерное развитие выс­шего образования в Народной Республике Болгарии. — В кн.: Развитие высшего образования в условиях НТР в социалисти­
ческих странах. Под ред. Е. Н. Жильцова. М., 1981.

114. Приказ министра высшего и среднего специального образования СССР № 346 от 3 апреля 1981.

115. Примаков Е. М. Проблема Палестины в XX веке: истоки, эволюция, перспективы. — Палестинский сб. М., 1981, вып. 27(90).

116. Психологическая теория коллектива. Под ред. А. В. Петровско­го. М., 1979.

117. Развитие национально-русского двуязычия. Отв. ред. Ю. Д. Дешериев. М., 1976.

118. Расулов Р. М. Психологический анализ развития речи у учащихся-азербайджанцев с точки зрения ее взаимодействия с родной речью. Канд. дис. М., 1957.

119. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

120. Рувинский Л. И. Самовоспитание личности. М., 1984.

121. Савельев А. Я- Автоматизированные системы обучения на базе ЭВМ. М., 1982.

122. Система коммунистического воспитания в учебном процессе. Под ред. Ф. М. Волкова, Л. Новотного. М., 1984.

123. Система образования в ГДР. НИИ проблем высшей школы. Сер.: Высшая и средняя специальная школа за рубежом. М., 1981, вып. 2.

124. Смирнов А. Г. Формирование кадрового потенциала развивающихся стран. Отд. науч. информ. НИИ ВШ. Сер.: Высшее и среднее специальное образование за рубежом. М. 1979,

125. Современные этнические процессы в СССР. Под ред. Ю. В. Бромлея и др. М., 1977.

126. Структура среднесрочного плана ЮНЕСКО (1984—1989). — Курьер ЮНЕСКО, 1983, февраль.

127. Сукунов X. X. Методика развития русской речи учащихся-кабардинцев в процессе обучения грамматики. М., 1969.

128. Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч. в 3-х т., т. 3. М., 1981.

129. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих прог­рамм. М., 1980.

130. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М., 1983.

131. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

132. Талызина Н. Ф., Габай Т. В. Пути и возможности авто­матизации учебного процесса. М., 1977.

133. Тангян С. А. Образование навстречу будущему. — Курьер ЮНЕСКО, 1983, июнь.

134. Творогова Н. Д. Экспериментальное изучение макрострук­туры деятельности общения студента. Автореф. канд. дис. М., 1977.

135. Теоретические основы содержания общего среднего образова­ния. (Ред. В. В. Краевский, И. Я. Лернер). М., 1983.

136. Теория и практика коммунистического воспитания. Под ред. Ж. Т. Тощенко. М., 1980.

137. Теория и практика коммунистического воспитания. Учеб. посо­бие, ч. 1. М., 1981.

138. Томин В. П. Уровень образования населения СССР. М., 1981.

139. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.

140. Ушинский К. Д. Собр. соч. М., 1950.

141. Феридун X. X. БАПОР и ЮНЕСКО: 30 лет партнерства. Программа образования для палестинских беженцев. — Курь­ер ЮНЕСКО, 1980, июль.

142. Фишер Ю. Э. Грамотность в мире: 1970, 1980 и 1990 гг. — Перспективы (ЮНЕСКО), М., 1982, № 1—2.

143. Хюсен Т. Современные тенденции развития образования. Пер­спективы (ЮНЕСКО), М., 1983, № 1.

144. Шпалинский В. В. и др. К вопросу о параметрах адапта­ции студентов к условиям учебно-воспитательного процесса в вузе. — Материалы всесоюзной научно-практ. конф. «Комп­лексная проблема профориентации, адаптации и повышения квалификации кадров». Минск, 1976.

145. Эйшер Ж.-К. Финансирование образования. — Перспективы (ЮНЕСКО). М., 1983, № 1.

146. Ярбус А. Л. Роль движения глаз в процессе зрения. М., 1965.

147. Actualites — sept millons d'illettres. — Humanite—Dimanche, 1984, 13 Janvier.

148. Connoly Т., Porter A. L. Проблема привлечения женщин в инженерные вузы США (1980). Экспресс-информ. НИИ пробл. вые. школы. Сер.: Высшая и средняя специальная школа за рубежом. М., 1981, вып. 3.

149. Etats-Unis: 23 millions d'illettres. — Humanite, 1982, 21 mai, p. 6.

150. Faure E. et autres. Apprendre a etre. UNESCO. Fayard. Pa­ris, 1972.

151. Humanite, 1982, 26 mai.

ОГЛАВЛЕНИЕ

От редактора