Глава III. Какие образовательные результаты свидетельствуют о качестве профессиональной переподготовки педагогов?
Ожидания в отношении результативности профессиональной переподготовки, которая в Европейском сообществе и России рассматривается в контексте непрерывного образования, практически идентичны как в Европе, так и у нас в стране.
Доказательством тому является содержание текстов европейских[9] и отечественных документов в сфере образования[10], материалов международных конференций[11].
В качестве основных моментов, характеризующих образовательные результаты, выступают обновленные знания, навыки, позволяющие включаться в информационное общество. Это компьютерная грамотность, иностранные языки, технологическая культура, предпринимательство и социальные навыки, умение учиться, адаптироваться к переменам, ориентироваться в потоке информации. Также рассматриваются результаты, демонстрирующие повышение уровня профессиональной компетенции по отношению к изменяющемуся производству и социальной ситуации, повышение общей культуры человека.
Таким образом, складывается общее видение не только предназначения непрерывного образования в целом и профессиональной переподготовки в частности, но и очерчен круг тех результатов, на достижение которых они должны быть ориентированы.
Опираясь на современную трактовку понятия «образовательный результат» и рассматривая вслед за О.Е. Лебедевым в качестве образовательных результатов не знания, умения, навыки, а некоторые интегративные характеристики личности, компетентности попытаемся конкретизировать их по отношению к профессиональной переподготовке и соотнести их с теми тенденциями, которые были представлены выше.
Выбор данного основания для рассмотрения образовательных результатов объясняется тем, что в условиях модернизации российского образования, связанной с идеями компетентностного подхода, и профессиональная подготовка и повышение квалификации и переподготовка специалистов для сферы образования должны строиться в едином ключе во избежание возможных противоречий.
Выделение в структуре образовательного результата трех компонентов (личностные результаты, метапредметные результаты и предметные результаты) и анализ реализации программ профессиональной переподготовки в различных образовательных учреждениях (в том числе Красноярском краевом педагогическом колледже №2) позволяет представить следующее.
Личностные результаты, которые связаны с формированием отношения к самому себе, другим, в целом к образовательному процессу могут быть представлены рядом новообразований.
Одно из них – это новые профессионально-личностные установки, соответствующие контексту осваиваемой сферы профессиональной деятельности и зачастую сильно отличающиеся и идущие в разрез с прежними.
На мой взгляд, наиболее ярко это демонстрируется при переподготовке учителей к работе социальными педагогами. В новой сфере деятельности специалист вынужден занять принципиально иную позицию по отношению к субъектам образовательного процесса: разница в том, что теперь он обязан отстаивать права ребенка, зачастую вступая в конфликт со своими коллегами, администрацией образовательного учреждения. Умение занять принципиальную позицию, предъявить собственную гражданскую позицию, умение критически осмыслить происходящие, видение перспектив развития ситуации с позиции новой сферы деятельности, выбор способов ее разрешения, не идущих в разрез с принятыми в профессиональной среде, социальное предвидение, умение работать в команде – вот те аспекты, которые могут характеризовать новые профессионально-личностные установки.
Данное новообразование неразрывно связано с формированием системы ценностей, связанных с пребыванием в профессии. Ее изменение требует серьезных усилий, а иногда и ломки стереотипов прежней профессиональной деятельности. Сложность процесса усугубляется, если смена профессии обусловлена объективными обстоятельствами: сокращение и т.д. Зачастую специалист сопротивляется тем требованиям, которые предъявляются новой сферой деятельности, формирование системы ценностей становится достаточно «болезненным» процессом.
Таким образом, новые профессионально-личностные установки и новая система ценностей могут рассматриваться как те новообразования или образовательные результаты, без которых невозможно нахождение смыслов профессиональной деятельности. По большому счету это то, что И.А. Колесникова характеризует как «выработку собственной философии профессии»[12].
Метапредметные результаты, которые достигаются в момент взаимодействия разных дисциплин, характеризуются, прежде всего, возможностями их применения за рамками образовательного, социально-педагогического процессов. Умение подняться над узкой предметностью, преобразовать нормы отдельных дисциплин, выйти в новое предметное поле – тот результат, который максимально обеспечит решение возникающих проблем с учетом их многофакторности.
Данный аспект наиболее ярко иллюстрирует такое требование к специалисту, как наличие у него компетенции в области проектно-исследовательской деятельности, позволяющей не только изучать и характеризовать проблему с позиции множества факторов, но и определять оптимальные пути ее решения, моделировать их и переносить в реальную ситуацию.
Очевидно, что метапредметные результаты в основе своей имеют предметные результаты. Метапредметность иллюстрирует выход в профессиональное пространство, в то время как предметность находится в учебных рамках.
В отличие от метапредметных, предметные результаты представляют знания, умения, навыки в рамках конкретного предмета, которые позволяют выполнять локальные операции и действия, решая тем самым отдельные практические задачи.
В рамках переподготовки это освоение методик организации новой профессиональной деятельности, технологий осуществления тех или иных процессов; обновление и накопление теоретических сведений с учетом современных тенденций, как в образовании, так и в социокультурном пространстве в целом. В качестве таких образовательных результатов могут рассматриваться информационно-коммуникативные компетенции, компетенции в области отдельно взятых аспектов деятельности специалиста (способов, технологий профессиональной деятельности) ит.д. В рамках профессиональной деятельности данные образовательные результаты могут рассматриваться как базовые.
Таким образом, сочетание данных видов образовательных результатов, их явленность позволяет отразить готовность специалиста к осуществлению новой профессиональной деятельности. При этом, на основе базовых предметных компетенций формируются компетенции метапредметные или надпредметные. При этом невозможно оценивать результат без учета личностных образовательных результатов, задающих общую профессиональную направленность.
Следует отметить, что обозначенные образовательные результаты в принципе не расходятся с теми тенденциями, которые представлены в мировой практике. Однако, по отношению к отечественной практике, они более акцентированы на социокультурной ситуации и предполагают более осознанное видение перспектив, что естественно работает на эффективность, мобильность и конкурентоспособность специалиста.
При оценке образовательных результатов педагогов, проходящих переподготовку важно учитывать и те эффекты, которые будут отражаться в образовательных результатах детей. Это отсроченный во времени результат достаточно сложно отследить и оценить. Однако следует понимать, что это то единственное, что может действительно свидетельствовать о современном качестве образования вообще.
Оценка данных результатов достаточно сложна, и как любая нормированная процедура, требует четкого определения тех показателей, на основании которых можно сделать выводы о современном качестве профессиональной переподготовки.
При этом требуется учет, как реалий сегодняшнего дня, так и возможных требований рынка труда завтрашнего. Такое предвидение, прогнозирование требует выхода в проектную, моделирующую ситуацию и предъявляет к специалистам, реализующим программы профессиональной переподготовки достаточно высокие требования. Данное обстоятельство диктует необходимость изменений и в подходах к их подготовке.
Немаловажное значение при определении показателей качества имеет взаимодействие как с представителями сферы соответствующей профессиональной деятельности, работодателями, представителями науки, так и аналитиками и экспертами рынка труда.
Только согласование общего видения в отношении требований к профессии (в частности к педагогической) и к специалистам, задействованным в данной сфере деятельности, позволит максимально точно определить те образовательные результаты, которые обеспечат качество процессов в образовании, их результативность.
Управленческая сторона вопроса (разработка системы оценки качества) также требует пристального внимания, поскольку оценивать новое содержание прежними средствами невозможно. В свою очередь требует изменения и система управления качеством как на уровне отдельно взятой образовательной программы, образовательного учреждения, так и в целом образовательной системы.
Таким образом, глубинный анализ социокультурной ситуации, изменение подходов к разработке содержания профессиональной переподготовки, определение современных требований к педагогической профессии и педагогу, четкое определение тех образовательных результатов, которые обеспечат современное качество образования, разработка современной системы оценки качества, как в данном секторе образования, так и в образовании в целом, позволят изменить существующую ситуацию и обеспечить достижение целей модернизации российского образования.
Заключение
Подводя итог выше сказанному, следует отметить, что в настоящее время в образовании существует ряд подходов к рассмотрению понятия «качества образования». Данные подходы сходны тем, что ориентированы на результаты, которые о нем свидетельствуют.
При этом, первая группа подходов (Н.А. Селезнева, В.В. Левшина, В.В. Вербицкий и др.), определяют качество с позиции соответствия результатов образования требованиям стандартов, определяют управленческие шаги, делают ставку на образовательное учреждение, как среду, которой можно управлять, определяют технологию, которая данную среду может наполнить.
Альтернативный подход, (О.Е. Лебедев, И.Д. Фрумин и др.) выходит за рамки образовательного учреждения и задает понятию «качества образования» более широкий социокультурный контекст и в большей степени подходит в ситуации отсутствия стандартов образования как таковых (что характерно для такого сектора, как профессиональная переподготовка).
В связи с этим целесообразно рассматривать качество профессиональной переподготовки в контексте ее соответствия многообразным потребностям участников образовательного процесса, включая детей, самих специалистов, работодателей, а также требованиям не образовательного стандарта, а скорее профессионального, задающего ряд нормативных моментов, касающихся непосредственно профессиональной деятельности, и обеспечивающего определение образовательных результатов, которые должны быть достигнуты, как в процессе профессиональной подготовки, так и переподготовки.
Образовательные результаты могут рассматриваться с позиции трех компонентов (личностные результаты, метапредметные результаты и предметные результаты), сочетающихся между собой и дополняющих друг друга. Их явленность позволяет отразить готовность специалиста к осуществлению новой профессиональной деятельности.
Для их определения необходим учет реалий сегодняшнего дня, возможных будущих требований рынка труда, выход в проектную, моделирующую ситуацию, взаимодействие с представителями сферы образования, науки, аналитиками и экспертами рынка труда, согласование общего видения в отношении требований к педагогической профессии.
Это требует серьезного анализа социокультурной ситуации, изменения подходов к разработке содержания профессиональной переподготовки, определения современных требований к педагогической профессии и педагогу, образовательных результатов, обеспечивающих современное качество образования. Требуется изменение и управленческих шагов на уровне образовательной системы: разработка современной системы оценки качества в данном секторе образования, в образовании в целом.
Данные шаги позволят изменить существующую ситуацию в рассмотренной сфере и обеспечить достижение целей модернизации российского образования.
Литература
1. Вербицкий А.А. Качество подготовки специалиста: контекстный подход // Байкальский психологический и педагогический журнал. Иркутск: Изд-во ИГУ. 2003. №1.
2. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. М.: «Новь», 1999.
3. Дайджест всемирной периодики по образованию взрослых (Carfax Publishing Company) (www.carfax.co.uk)
4. Змеев С.И. Основы андрогогики: Учебное пособие для вузов.-М.:Флирта: Наука, 1999.
5. Концепция профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и незанятого населения Российской Федерации (www.pmuc.ru)
6. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании (www.nekrasovspb.ru)
7. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Учебно-методическое пособие для вузов. М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2004.
8. Левшина В.В., Бука Э.С. Формирование систем менеджмента качества Вуза: Монография. Красноярск: СибГТУ, 2004.
9. Основы андрагогики: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 68.
10. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. М., 2003.
11. Цвелюх И.П. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации: автореф. дисс. … к.п.н. М., 2006.
12. Hamburg Declaration on Adult Learning. The Fifth International Conference on Adult Education. (http://portal.unesco.org)
13. Delors J. Adalt Education from luxury to necessity // Bulletin Education For All’s 2000. № 27.April–June 1997.
14. Knowles M. The modern Practike of Adalt Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago. 1980.
15. The Memorandum on Lifelong Learning (www.eaea.org)
[1] Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь.-М.: «Новь», 1999.-С.231
[2] Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция – доклад. М., 2003.
[3] Левшина В.В., Бука Э.С. Формирование системы менеджмента качества Вуза: Монография.-Красноярск: СибГТУ, 2004.
[4] Вербицкий А.А. Качество подготовки специалиста: контекстный подход //Байкальский психологический и педагогический журнал. Иркутск: Изд-во ИГУ. №1, 2003.- С.10-18.
[5] Там же
[6] Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Учебно-методическое пособие для вузов. М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2004. С.67.
[7] Змеев С.И. Основы андрогогики: Учебное пособие для вузов. М.:Флинта: наука,1999. С. 92.
[8] Основы андрагогики: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 68.
[9] The Memorandum on Lifelong Learning (www.eaea.org)
[10] Концепция профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и незанятого населения Российской Федерации (www.pmuc.ru)
[11] Hamburg Declaration on Adult Learning. The Fifth International Conference on Adult Education.
(http://portal.unesco.org)
[12] Основы андрагогики: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 58