Категорія "освіта" має чотири аспекти: цінність; система; процес; результат.

Ціннісна характеристика освіти передбачає розгляд трьох взаємопов'язаних блоків: освіту як цінність держави; освіту як цінність громадську; освіту як цінність особистісну.

Цінність освіти для суспільства у тому, що в ній закладено моральний, інтелектуальний, науково-технічний і духовно-культурний потенціал, який, відповідно, безпосередньо залежить від стану можливостей прогресивного розвитку освітньої сфери. Попри те, що це елементи аксіоматично близькі, потрібно відповідні механізми реалізації, обґрунтовані працездатні технології, які дають змогу забезпечити престиж освіти, усвідомлення її державного значення. Без цього практично немислимо розв'язати істотні проблеми мотивації і стимулювання в освіті. Також ідеться про пріоритетність освіти в державних навчальних закладах, підтримання їх відповідними матеріальними і моральними інвестиціями, стимули для здобування освіти.

На практиці окреслені передумови актуальні також для характеристики громадського значення, громадської цінності освіти. Відмінність усе-таки в тому, що держава і суспільство — поняття не ідентичні. Як наслідок, аж ніяк не завжди розуміння й (особливо) прагнення держави та суспільства до розвитку освіти збігаються і діють узгоджено.

Проблематика пов'язана з вивченням самосвідомості особистості, особливо індивідуально-мотивованого ставлення до власної освіти, її рівня та якості.

З одного боку, є такі міркування: що може дати освіта відповідного рівня людині та суспільству? З іншого — наявні внутрішні інтереси, джерело яких - у біосоціальних потребах будь-якої нормальної людини, її природного прагнення до знань. Внутрішні мотиви і стимули значною мірою залежать від психолого-педагогічній атмосфери, власне освітнього середовища, у яке потрапляє будь-яка людина.

у цьому сенсі природне прагнення людини до дедалі глибшого пізнання й перетворення цього світу має взаємодіяти зі штучно створеним педагогічним середовищем у навчальному закладі того чи іншого типу з природовідповідною технологією освітньої діяльності. Тому освіта має бути особистісно орієнтованою. Проте зазначимо, що особистісна орієнтація освіти зовсім не означає ігнорування її суспільно-державної значущості. у зв'язку з цим надзвичайно важливо встановлювати конкретні зв'язки і взаємовплив соціально-економічної та соціокультурної сфер і сфери освіти, а самі ці зв'язки повинні мати чіткий прогностичний характер, оскільки саме освіта визначає майбутній розвиток суспільства.

Особистісно орієнтована освітня парадигма диктує необхідність диференціації освіти. Це можливо лише за умови паралельного існування і взаємодії державних та альтернативних недержавних освітніх закладів, але за обов'язкового дотримання державних освітніх стандартів.

2. Система освіти — сукупність освітніх (і державних, і недержавних, неформальних, альтернативних) закладів, що мають найрізноманітніші характеристики, насамперед за рівнем і професійною підготовкою.

Система, як відомо, - не просто сукупність об'єктів, компонентів, явищ, процесів тощо, а їх взаємозв'язок, взаємодія, за яких система набуває нових інтегративних якостей: гнучкості, динамічності, варіативності, адаптивності, стабільності, прогностичності, наступності, демократичності. Система освіти має бути гнучкою й адаптуватися до соціально-економічних змін у державі. Водночас вона повинна бути стабільною у своїй психолого-педагогічній основі, непідвладною кон'юнктурі.

Система освіти, з одного боку, має "зростати" з освітніх парадигм і доктрин, які традиційно змінюють одна одну історично, а з іншого — повинна бути природно-прогностичною, "працювати" на майбутнє, оскільки випускники навчальних закладів будь-якого типу мають жити у часі і просторі, що відрізняються від умов періоду їх навчання.

Система освіти - відкрита система, яка здатна до самопізнання (рефлексії*), кількісного та якісного збагачення, перетворення.

Така система детермінована зовнішніми обставинами соціально-економічного та соціально-культурного походження й сама детермінує ці обставини.

Система освіти функціонує і розвивається у певному соціокультурному середовищі, яке, з одного боку, зумовлює цілі освіти, а з іншого — створює передумови для їх реалізації і подальшого розвитку. Одним таким соціокультурним чинником є соціально-економічний.

Рівень економічного розвитку, науково-технічний прогрес, культурне і політичне середовище або стимулюють, або гальмують розвиток системи освіти, яка покликана сприяти реалізації основних завдань соціально-економічного та культурного розвитку суспільства, залучати людину до активної діяльності в різних сферах економіки, культури, політичного життя держави тощо.

Тому в результаті реформування освіти в Україні погрібно зберегти спадкоємність і цілісність освітньої сфери, особливо в аспекті безперервної освіти.

Концепція безперервної освіти містить трактування безперервної освіти як педагогічної системи, яку розглядають у вигляді цілісної сукупності шляхів, цінностей, способів і форм здобування, поглиблення і розширення загальної освіти, соціальної зрілості та фахової компетентності.

Тому мета освіти — уявити істин}' найвищою мірою необхідною і досяжною, це потребує серйозної праці, мужності, наполегливості, а пізнання - не як осяяння, а як результат "невідступного думання" (І. Ньютон).

3. освіта — процес руху до заданої пізнавальної мети через суб'єктно-об'єктні дії науково-педагогічних працівників і студентів. Для освітнього процесу характерні цілеорієнтоватсть, поетапність, зміни і зростання досягнень, яку визначено цілями навчання.

4. Освіта як якісна характеристика — результат державного, громадського та особистісного засвоєння всіх цінностей, значущих для держави, суспільства і кожної людини.

Прогнозування як педагогічна категорія. Нині стає очевидним, що лише прогностичний підхід до наукового обґрунтування цілей освіти дасть змогу необхідно точно врахувати нові тенденції в розвитку суспільства, усіх його сфер, виробництва, специфічних видів діяльності, таких як правоохоронної, юридичної, наукової, педагогічної, інформаційної та ін. Саме за таких умов необхідно здійснити своєрідне "стикування" результатів економічного, соціального, науково-технічного, виробничо-технологічного, інформаційного і власне педагогічного прогнозування.

Системне міждисциплінарне прогнозування необхідне для внесення своєчасних, оперативних коректив до прогностичної моделі випускників навчальних закладів різних типів, професійно-кваліфікаційних характеристик фахівців, навчальних планів і програм, підручників, навчально-методичних посібників, які визначають перебіг і результат цілеспрямованого процесу виховання, навчання і розвитку людини, її самоосвіти.

За таких умов значно зростає роль прогнозування наукових знань, змісту професійного навчання, у результаті яких буде отримано випереджувальну інформацію про ймовірні перспективи розвитку тих чи інших галузей виробництва, характер та об'єкти праці, що необхідно для побудови оптимальних кваліфікаційних характеристик, навчальних планів і програм, їх оперативного корегування.

Без етапу прогнозування у навчанні неможливо повною мірою врахувати безперервні зміни в сучасних виробництві й діяльності, підготувати матеріально-технічну базу навчальних закладів, підручники і навчально-методичні посібники, провести підготовку й перепідготовку науково-педагогічних працівників, тобто здійснити з необхідним випередженням весь комплекс заходів, які визначають якість підготовки фахівців.

Однак у центрі будь-якої педагогічної системи завжди є людина — студент, який постає не лише об'єктом цілеспрямованих педагогічних впливів, а й суб'єктом свого становлення як гармонійно розвиненої особистості. Тому, прогнозуючи зміст навчання у ВНЗ, необхідно, з одного боку, прагнути максимально адаптувати навчальні плани, програми, підручники до вимог майбутньої діяльності, а з іншого — адаптувати зміст освіти до інтересів і потреб особистості студентів, враховуючи індивідуальні особливості, мотиви і ціннісні орієнтації кожного з них.

Важливим завданням залишається втілення результатів прогнозування в педагогічну практику. Координувальна функція педагогіки полягає, зрозуміло, не в тому, щоб узяти на себе організацію спеціальних прогностичних досліджень соціально-економічного чи науково-технічного характеру, а в тому, щоб достатньо оперативно використовувати для реалізації своїх завдань ті потоки прогностичної інформації, які формуються в різних галузях науки, техніки, виробництва.

Педагогічну інтерпретацію і пошук такої прогностичної інформації провадять безперервно, систематично, лише в такому разі можна розраховувати на системне, комплексне розв'язання проблеми наукового обгрунтування професійної підготовки майбутніх фахівців на перспективу. Організація постійної "служби спостереження" за динамікою розвитку середовища, зовнішньою щодо системи освіти, є дуже актуальним завданням педагогіки вищої професійної освіти.

Для визначення змісту навчання необхідно мати чітко сформульовані цілі навчання. Виконання цього аксіоматичного положення на практиці пов'язано з чималими труднощами, оскільки цілей навчання дуже багато, вони різноманітні й перебувають у певній ієрархічній взаємозалежності одна з одною. Тому завдання в тому, щоб сформулювати цілі навчання настільки конкретно, аби вони почали ефективно "працювати" на реальний відиовлювально-освітній процес

Цілі професійного навчання визначають за допомогою всіх структурних компонентів наукових знань і професійних умінь, необхідних фахівцям певної кваліфікації і профілю. Але й зміст освіти є похідним від вимог, які висуває суспільство загалом і відповідна галузь господарства зокрема, до своїх кадрів. Інакше кажучи, зміст освіти є вторинним щодо змісту професійної та суспільної діяльності фахівців. Слід підкреслити, що йдеться, фактично, про майбутніх фахівців, тобто про нинішніх студентів по закінченні навчального закладу.

Таким чином, на першому етапі прогностичного дослідження потрібно отримати прогностичну інформацію про характер і умови майбутньої трудової діяльності фахівців і про зміст професійної підготовки, необхідної для успішного виконання цієї діяльності. Результати дослідження потрібно подати у відповідному документі. Таким документом може бути прогностична професійна модель фахівця.

Прогностичну професійну модель фахівця розуміють як документ, у якому містяться науково обґрунтовані відомості про найімовірніші тенденції розвитку відповідної галузі науки, техніки, виробництва, а також достатньо деталізований перелік вимог до особистіших і професійних якостей, які повинен мати фахівець певного профілю. Ця модель має відображати оптимальне функціонування фахівця не лише е умовах сучасного виробництва, айв умовах виробництва видимого майбутнього.

Таке трактування поняття моделі діяльності фахівця передбачає, що під час її формування недостатньо лише фіксувати вимоги, які висуває до фахівця досягнутий рівень науки техніки, виробництва чи професійна діяльність. Модель по винна мати не констатуючий, пасивно-споглядальний характер, а навпаки, має бути прогностичною, враховувати перспективи, тенденції розвитку науково-технічного прогресу в галу зі. Лише за такого підходу модель зможе виконувати евристичні, перетворювальні функції, сприяти розв'язання найважливішого завдання — випереджувального відображення у кваліфікаційних характеристиках, навчальних планах і програмах вимог виробництва і професійної діяльносі до підготовки фахівців.

Формуванню моделі фахівця має передувати пошукові дослідження, пов'язане з розв'язанням таких основних за вдань:

■ необхідно виявити й якнайповніше описати загальні вимоги до фахівців цієї кваліфікації, визначити їхні роль і місце в структурі трудових ресурсів країни, враховуючи тенденції розвитку господарства, науки і культури. Сукупність цих вимог можна розглядати як соціально-економічне замовлення суспільства цієї підсистеми освіти. Очевидно, уже на цій початковій стадії дослідження можна сформулювати найбільш загальні вимоги до світоглядних і поведінкових якостей особистості майбутнього фахівця, тобто визначити один з чотирьох компонентів змісту освіти;

■ вивчити стан і найбільш імовірні у перспективі характер, зміст та об'єкти праці фахівців відповідного профілю. Тільки на основі таких конкретних досліджень можна отримати достовірні відомості про знання, навички, уміння і риси творчої діяльності, які повинен мати фахівець, що бере участь у тому чи іншому трудовому процесі, та які потрібно закласти у зміст освіти;

■ дослідити структуру і зміст галузі науки чи техніки, яку заплановано вивчати. Недостатньо лише фіксувати галузі наукових знань, які використовують нині. Необхідно простежити в динаміці перебіг і закономірності історичного розвитку галузі, виявити найхарактерніші тенденції і перспективи такого розвитку в майбутньому. Інакше кажучи, необхідно здійснити своєрідне стикування дидактичного і наукового прогнозування.

Результати таких досліджень відіграють істотну роль в обґрунтуванні всіх компонентів прогностичної моделі та дають змогу визначити зміст освіти, найповніші вимоги на перспективу до підготовки фахівця.

У прогностичній моделі фахівця легше відобразити зміст необхідних йому конкретних знань, навичок і вмінь, ніж зміст творчих і світоглядних якостей особистості. Тому можливо, що в компонентах моделі ці якості матимуть загальний характер і зможуть слугувати лише орієнтирами в реалізації завдань виховання і розвитку в процесі навчання у вищій школі.

Важливого методологічного значення набуває питання про ступінь деталізації компонентів прогностичної моделі. Модель не слід перевантажувати другорядними чинниками, які трохи впливають на остаточні результати, зате ускладнюють її аналіз і збільшують обсяг інформації, яку опрацьовують. Це не означає, що можливе формування занадто спрощеної моделі, яка може істотно спотворити результати дослідження. Очевидно, що ці суперечливі вимоги значною мірою ускладнюють процес моделювання і висувають перед дослідниками проблеми, розв'язання яких пов'язано з творчою діяльністю.

Таким чином, формуванню моделі фахівця передують досить складні, багатоаспектні прогностичні дослідження, які за своїм змістом виходять за межі власне дидактичної проблематики. До формування моделі й добору змісту професійного навчання треба залучати фахівців різного профілю.

Педагогічні категорії, що зумовлюють реалізацію дидактичного процесу. Якість професійної підготовки у вищій школі прямо залежить від педагогічної технолога, яку ми приймаємо для реалізації педагогічного завдання поставленої мети, від рівня професійно-педагогічної підготовленості науково-педагогічного працівника.

Як організувати технологічний процес (процес навчання); яку вибрати траєкторію віч стартового рівня студента до досягнення певних цілей за визначений період; як сформувати мотивацію студента і які створити йому умови для навчального процесу — ось складові, від яких залежить якість навчального процесу, якість підготовки фахівця-професіонала і фахівця-особистосгі.

Наведемо анотовані визначення основних педагогічних категорій, які забезпечують технологію навчання.

Відомо, зокрема, що поняття "навчання" означає явище, а поняття "навчальний процес", "процес навчання" пов'язані з розвитком у часі та просторі й означають послідовність (систему) його актів (латинське слово "processus" означає "рух уперед"). Навчальний процес —дуже складний процес об'єктивної дійсності, який поступається, можливо, лише процесові виховання й розвитку, складовою яких він є. Тому дати його повне всебічне визначення дуже важко. Він містить значну кількість різноманітних зв'язків і відносин.

У сучасному розумінні навчанню у вищому навчальному закладі притаманні такі ознаки:

■ двобічний характер — бінарна діяльність науково-педагогічного працівника і студентів; ■ керування з боку науково-педагогічного працівника; ■ спеціальна систематична організація та управління; ■ цілісність і єдність; ■ відповідність закономірностям вікового та інтелектуального розвитку студентів;

■ управління розвитком і вихованням студентів.

Дидактика (від грецьк. "didaktikos" — повчаючий і "didasko" — вивчає) є частиною педагогіки, що розробляє проблеми навчання та освіти. Основні категорії дидактики: навчання, освіта, викладання, учіння, знання, вміння, навички, а також мета, зміст, організація, види, форми, методи, цінності, результати (продукти) навчання. До основних дидактичних категорій також можна зарахувати поняття "дидактична система" і "технологія навчання".

Отже, дидактика — наука про навчання, його цілі, зміст, методи, технології, засоби, організацію та зворотний зв'язок на основі досягнутих результатів.

Діяльність педагога передбачає:

■ роз'яснення студентам цілей і завдань навчання; ■ ознайомлення студентів із новими знаннями (явищами, подіями, предметами, законами); ■ управління процесом пізнання й систематизація набутих знань, умінь; ■ управління процесом пізнання наукових закономірностей і законів; ■ управління процесом переходу від теорії до практики; ■ організація евристичної та дослідницької діяльності; ■ перевірка, оцінювання змін у навченості й розвитку студентів.

Діяльність студентів - сукупність умінь, які охоплюють:

■ власну діяльність щодо навчання, позитивної мотивації учіння; ■ сприйняття нових знань, умінь; ■ аналіз, синтез, порівняння, зіставлення; ■ пізнання закономірностей і законів, розуміння при-чинно-наслідкових зв'язків;■ набування навичок і вмінь, їх систематизація;■ практична самостійна діяльність щодо розв'язання проблем, які виникають;■ самоконтроль, самодіагносгика досягнень.

Викладання— упорядкована діяльність педагога щодо реалізації дидактичних цілей (освітніх завдань), забезпечення передавання знань, навичок і вмінь та їх усвідомлення й практичного застосування.

Учіння— упорядкована діяльність студента.

Навчання— упорядкована взаємодія науково-педагогічних працівників зі студентами, спрямована на здобування знань, навичок, вмінь і професійних компетенцій.

Навчальний (дидактичний) процес містить такі головні ланки взаємодії:

■ освіта (як процес) — система набування знань, навичок, умінь, способів мислення і діяльності;■ освіта (як результат) — рівень освіченості, ступінь оволодіння глибиною, широтою і змістом знань, навичок і вмінь;■ знання — сукупність відомостей про предмети та - явища, зв'язки між ними, а також власних ідей;■ уміння — оволодіння способами (прийомами, діями) застосування засвоєних знань на практиці;

■ навички — дії, доведені до автоматизму, високого рівня досконалості;■ мета (навчальна, освітня) — те, до чого прагне студент у процесі навчання, майбутнє, на яке спрямовані його зусилля;■ зміст (навчання, освіти) — система наукових знань, практичних навичок і вмінь, способів діяльності та мислення, які студенти мають опанувати в процесі навчання;■ організація — упорядкування дидактичного процесу за певними критеріями, надання йому необхідної форми з метою найкращої реалізації поставленої мети; ■ форма (від лат. "forma" — зовнішній вигляд, оболонка) — організаційно упорядкований спосіб здійснення навчального процесу, який поєднує його внутрішню сутність, логіку, зміст і методи розкриття; форма, насамперед, пов'язана з кількістю студентів, часом і місцем навчання, порядком його здійснення тощо;

■ метод (від лат. "metodos" — шлях, спосіб) — шлях досягнення (реалізації) цілі та завдань навчання;■ засіб — предметна підтримка навчального процесу; засобами є голос (мовлення) педагога, його майстерність — у широкому значенні, підручники, навчально-методичне і наукове устаткування тощо;■ результати (продукти навчання) — те, до чого приводить навчання, остаточні наслідки навчального процесу, ступінь реалізації мети.

Дидактика як наука вивчає закономірності, які є в предметі, аналізує залежності, що зумовлюють перебіг і результати процесу навчання, визначає методи та організаційні форми, які разом забезпечують досягнення запланованих цілей і розв'язання завдань.

Завдяки цьому вона виконує дві основні функції:

■ теоретичну (головним чином, діагностичну і прогностичну);■ практичну (нормативну, інструментальну).

Дидактика охоплює систему вивчення всіх предметів і на всіх рівнях навчальної діяльності. За шириною охоплення дійсності, яку досліджують, виокремлюють загальну і приватну (конкретну) дидактики.

Предметом дослідження загальної дидактики є процес викладання й учіння із чинниками, які його зумовлюють, умовами, у яких він відбувається, а також результатами, до яких він приводить.

Приватні (конкретні) дидактики називають методиками викладання. Вони вивчають закономірності перебігу процесу, зміст, форми і методи викладання різних навчальних предметів. Кожен навчальний предмет має свою методику.

Дидактична система (від грецьк. "systemа" — ціле, створене за матеріалами частин, з'єднання) — сформульована за певними критеріями цілісна освітня система підготовки фахівця. Для дидактичних систем характерні внутрішня цілісність структур, поєднаних спільними цілями, організаційними принципами, змістом, формами і методами навчання.

За визначенням І. П. Підласого, сучасній дидактиці, принципи якої є в основі практичної педагогічної діяльності, притаманні подані нижче особливості.

1. Методологічну основу дидактики становлять об'єктивні закономірності філософії пізнання (гносеології), завдяки чому сучасна дидактика змогла подолати однобічний підхід до аналізу, як і інтерпретації процесу навчання, характерний для філософських систем прагматизму, раціоналізму, емпіризму, технократизму. Нинішня її концепція ґрунтується на системному підході до розуміння процесу навчання, відповідно до якого почуттєве сприйняття, розуміння і засвоєння знань, практична верифікація набутих знань і вмінь мають органічно злитися в пізнавальному процесі навчальної діяльності.

2. У дидактичній системі сутність навчання не зводять ні до передавання студентам готових знань, ні до самостійного подолання труднощів, ні до власних відкриттів студентів. її відмінність — розумне поєднання педагогічного впливу з влаcною ініціативою, самостійністю та активністю студентів. Сучасна дидактика прагне до розумного раціоналізму.