Желательность, постепенность включения детей в учебную нагрузку, индивидуальный подход облегчают адаптацию к школе.

Своевременная профилактика речевыхнарушений у детей тесно связана с предупреждением нервно-психических откло­нений в состоянии здоровья. Она обеспечивается комплек­сом мероприятий, включающих лечебные/ педагогические и социальные воздействия.

Специалисты детских поликлиник, наряду с постоянным динамическим наблюдением, проводят профилактические осмотры детей от О до 14 лет не только в поликлинике, но и в детских дошкольных учреждениях и школах. Совместная работа врачей и педагогов в детских педагогических учреж­дениях позволяет рано выполнять отклонения от нормы в состоянии здоровья детей, врожденные и приобретенные за­болевания, сказывающиеся на развитии речи или способству­ющие возникновению речевой патологии.

Большое значение в разработке проблемы профилактики речевых расстройств имеетизучение факторов, обеспечиваю­щих нормальное развитие речи удетей. Эти знания имеютнепосредственное отношение к гигиене речевого развития,яв­ляющегося важнейшим показателем нервно-психического Здоровья ребенка. Задачи ее восновном сводятся к изучению возрастных этапов речевого онтогенеза ивыявлению условий (включая внешнюю среду и социальные условия) положитель­но или отрицательно влияющих на речевое развитие. Разраба­тываются рекомендации и нормативы по психофизиологичес­ким условиям воспитания детей, научно обосновываются стимулы психического развития ребенка и возможности их применения, организуется массовая пропаганда психологичес­ких и педагогических знаний среди населения.

Предпосылки для нормального развития подрастающего поколения создаются мерами по охране здоровья населения в целом.

Одним из важных направлений развития логопедической помощи населению является предупреждение речевых нару­шений и последствий речевой патологии.

Перед этой специальной отраслью логопедии стоят следу­ющие задачи: а) предупреждение речевых нарушений — пер­вичная профилактика; б) предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патологии — вторичная профилактика; в) социально-трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патологией, — третичная профилактика.

Первичная профилактика.Предупреждение нарушений в речевом развитии основывается на мерах социального, педа­гогического и прежде всего психологического предупрежде­ния расстройств психических функций.

t Реализация профилактического направления здравоохра­нения и специальной педагогики начинается еще до рожде­ния ребенка путем создания для будущей матери в период беременности максимально благоприятных условий, регламен­тируемых соответствующими законами и Обеспечиваемых воей службой охраны здоровья матери и ребенка.

В конце XX столетия здоровье подрастающего поколения зависит от ряда условий, связанных главным образом с эко­логией, ее влиянием на иммунную, нервную и эндокринную системы. Загрязнение воздуха, воды, почвы влечет за собой рост острых и хронических (особенно аллергических) заболе­ваний, снижение сопротивляемости организма вредоносным влияниям. Наряду с этим возрастает роль и стрессовых пси­хологических воздействий, что в свою очередь ухудшает не­рвно-психологическое здоровье и иммунитет у детей. Понят­но, что и качество всех сторон здоровья родителей также продолжает снижаться, а при отягощенной наследственности дети в 2—3 раза чаще страдают тем же недугом, что и их родители.

В системе психопрофилактических мер существенное зна­чение имеет своевременное генетическое консультирование будущих родителей с целью предупреждения развития тех или иных отклонений в нервно-психическом и, в частности, речевом развитии ребенка.

Генетическое консультирование предполагает выяснение последствий, к которым приведет возникновение генетичес­ких заболеваний в семье, прогноз тяжести заболевания и рис­ка его повторного возникновения, уточнение способов профи­лактики заболевания и его оптимальной коррекции. Показаниями к генетической консультации считаются врож­денные аномалии у членов семьи или родственников, аномаль­ное психическое или физическое развитие ребенка, беремен­ность у женщин старше 35 лет, принадлежность к этнической группе, в которой особо высока частота какого-либо наслед­ственного заболевания, длительное употребление лекарств или воздействие химических веществ, три или более самопроиз­вольного выкидыша или случаи ранней детской смертности, бесплодие. Основные методы выявления наследственной па­тологии сводятся к распознаванию гетерозиготного носитель-

ства генов рецессивных заболеваний и дородовой диагности­ки у перечисленных групп риска.

В тех случаях, когда обнаруживается семейная отягощен-ность какой-либо патологией, родители должны быть хорошо информированы о возможном проявлении заболевания у ре­бенка, а также о том, какие профилактические меры позволят предупредить или ослабить симптоматику наследственного заболевания.

С рождением ребенка особая ответственность за его не­рвно-психическое здоровье ложится на семью, что делает осо­бенно актуальным психолого-педагогическое просвещение молодых родителей.

Формирование характера и личностных особенностей ре­бенка начинается с самого раннего возраста. Уже ранний пе­риод постнатального развития имеет большое значение для последующих этапов формирования его психики. Сон, крик, движения и другие физиологические реакции организма но­ворожденного отражают сохранность и уровень зрелости цен­тральной нервной системы. Поэтому родители совместно с врачами должны внимательно следить за ходом становления и развития этих реакций, принимать необходимые профилак­тические меры в случае их отклонений от нормы.

В 60-е годы в научной литературе возникает понятие «фак­тор риска», под которым подразумеваются различные усло­вия внешней сферы (биологические и социальные) и индиви­дуальной реактивности организма, в большей или меньшей степени способствующие развитию тех или иных патологи­ческих состояний.

Между биологическими и социальными факторами риска прослеживается тесное взаимодействие.

Биологические факторы риска развития речевых наруше­ний представляют собой патогенные факторы, действующие на организм главным образом в период внутриутробного развития и родов, мозговые инфекции и травмы, перенесен­ные после рождения, семейная отягощенность речевыми на­рушениями.

В качестве первичного дефекта у новорожденных могут выступать нарушения слуха, зрения, двигательной сферы как в неосложненном виде, так и в различных сочетаниях не­скольких первичных дефектов.

Работа с детьми, имеющими фактор риска речевых нару­шений, строится исходя из сущности патологии центральной нервной системы.

Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни такого ребенка, так как нарушение раз­вития одних функций приводит к вторичной задержке фор­мирования других и в дальнейшем к педагогической запу­щенности.

Ранняя диагностика нарушений сенсорных и двигатель­ных систем мозга имеет большое значение в организации лечебно-профилактической и медико-педагогической коррек­ции проявлений дизонтогенеза и последствий органической недостаточности мозга. На основе ряда исследований уста­новлено, что характер и интенсивность межнейронных связей в значительной мере зависят от характера интенсивности раз­дражений, адресованных той или иной функциональной обла­сти мозга. В тех случаях, когда функция мозговых структур «не востребована», то в них возникают патолого-анатомичес-кие изменения, подчас необратимого характера. При адекват­ных коррекционных воздействиях наблюдается компенсация органических повреждений головного мозга за счет образова­ния новых, не предусмотренных генетической программой дополнительных межнейронных связей.

Коррекционно-педагогические мероприятия включают в себя: развитие ориентировочно-познавательных реакций, фик­сацию взора, его прослеживание, слуховое сосредоточение, сти­муляцию двигательной активности, развитие рефлексов ораль­ного автоматизма, вызывание голосовых реакций и т. д.

Основное внимание обращается на развитие сенсорного восприятия: зрительного, слухового, кинестетического. В про­цессе целенаправленной работы с ребенком раннего возраста, имеющим риск речевой патологии, происходит компенсация дефектных сенсорных функций ребенка, что в значительной степени способствует в дальнейшем нормализации его рече­вого развития.

К биологическим факторам риска речевых нарушений генетического характера относится, в частности нарушение формирования психомоторного профиля (леворукость и раз­личные варианты неполного правшества).

Исследователи отмечают у леворуких детей асинхронию развитие некоторых функций: опережение эмоционально-мотивационного системогенеза и отставание в дифференциа­ции латерализованных механизмов психомоторики. Недоучет латерально-аномальной конституции психомоторики (а к ней относятся и речевые движения) может привести к появле­нию патологии речи (в частности, к заиканию). Одной из про-

филактических рекомендаций может быть запрещение на­сильственной переориентации леворуких в праворуких.

В некоторых случаях можно предупредить развитие лево-рукости, если ребенку с раннего возраста стараться давать предметы только в правую руку, осторожно, но настойчиво перекладывать предметы из левой руки в правую (ложку во время еды и т. п.), в игре использовать преимущественно пра­вую руку, давать ощупывать или угадывать предмет именно правой рукой и т. д.

К биологическим факторам риска речевых нарушений относится также и семейная отягощенность патологией речи. Известно, что наследственная предрасположенность к возник­новению того или иного патологического состояния не явля­ется фатальной. Как правило речевые нарушения не возни­кают на фоне полного здоровья. В тех случаях, когда наряду с наследственной отягощенностью речевой патологией (напри­мер, заиканием) у детей диагносцируются нарушения деятель­ности центральной нервной системы, необходим специализи­рованный медицинский и логопедический патронаж, учитывающий данные психофизического и речевого разви­тия ребенка. При появлении признаков каких-либо отклоне­ний от нормы в доречевых реакциях (крик, гуление, ранние стадии лепета) и в собственно речевом онтогенезе рекомен­дуется как можно более ранняя логопедическая помощь. Ро­дители должны консультироваться у логопеда о правилах их речевого общения с ребенком. Именно речь родителей стано­вится образцом для речевого развития детей, и потому в ряде случаев следует ограничить речевое общение с ребенком лиц, страдающих речевой патологией. В целях первичной профи­лактики речевых нарушений у ребенка из семьи, отягощен­ной речевой патологией, необходимо начать логопедические занятия в младшем дошкольном возрасте-

Социально-психологические факторы риска в последние годы привлекают большое внимание исследователей, в осо­бенности вопросы психической депривации детей. Под деп-ривацией понимают недостаточное удовлетворение основных потребностей (эмоциональной и сенсорной). Выделяют позна­вательную и социальную депривации (И. Лангмейер, 3. Ма-тейчик, 1984). Установлено, что все виды депривации суще­ственно влияют на речевое развитие ребенка.

Отделение от матери в раннем возрасте иногда влечет за собой тяжелые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоциональ-

ной неустойчивости, импульсивности, нарушения поведения, которые, в свою очередь, могут осложниться речевыми рас­стройствами.

После 2,5 лет и старше приобретают значение такого рода воздействия, как наказание дома и особенно в детском уч­реждении, нежелание посещать ясли или группу, испуг при встрече с малознакомыми лицами, животными, страх отрица­тельных сказочных персонажей и пр.

Нервно-психическое здоровье, обеспечивающее нормальное речевое развитие ребенка, зависит во многом от межличност­ных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:

• характерологические особенности матери (тревожность, мнительность, инфальтильность, импульсивность, эмоциональ­ная холодность);

• неприятие со стороны матери (отца);

• неполная семья;

• конфликтные взаимоотношения в семье, изменение в структуре семьи (смерть, болезнь близких, развод и т. д.);

• воспитание в двух домах;

• резкая смена жизненного стереотипа и типа воспита­ния;

• неадекватный тип воспитания («кумир», гиперопека, ги-поопека, несогласованность в воспитательных позициях ро­дителей).

По мере роста и развития ребенка круг психотравмирую-щих ситуаций значительно расширяется за счет возрастаю­щего значения влияний внешней среды. Это конфликтные отношения со сверстниками и взрослыми, чрезмерные нака­зания, запугивания, переживание ситуация испуга (внезапное появление устрашающего животного, просмотр «страшного» фильма, «страшная» сказка), рождение другого ребенка при отсутствии готовности занять позицию старшего и пр.

Учет закономерностей действия факторов риска позволяет целенаправленно проводить первичную профилактическую коррекционно-педагогическую работу.

Для организации рациональных методов профилактичес­кого педагогического воздействия имеет значение знание воз­растных особенностей становления речевой функции и пси­хики в целом.

Для своевременного развития речи мать и другие лица, окружающие ребенка, должны постоянно общаться с ним, стре­мясь вызвать ответную реакцию. Известно, что на самых ран-

них стадиях постнатального развития ребенка его общение с матерью осуществляется не безмолвно, они ведут «диалог». Этот «диалог» вызывает у младенца реакции в виде оживле­ния общих движений, улыбки, произнесения звуков и созву­чий (эхопраксия, эхолалия).

Стимуляция формирования речевой функции имеет боль­шое значение для развития ребенка. Следует всемерно содей­ствовать тому, чтобы период овладения ребенком двигатель­ными навыками (сидение, ползание, ходьба, тонкие движения рук и пр.)> и в частности речевым моторным аппаратом, проте­кал благоприятно. Необходимо создавать условия для осуще­ствления разнообразных двигательных реакций, способствовать «играм» младенца голосом. Формирование речедвигательной функции тесно связано с развитием общей моторики и в осо­бенности с манипулятивнои деятельностью рук.

У детей первых лет жизни особое значение имеет развитие понимания речи, что в значительной степени зависит от рече­вого поведения взрослых.

Понимание речи происходит у ребенка путем установле­ния связи между словами, произносимыми взрослыми, и пред­метами, окружающими ребенка. Необходимо объяснять ро­дителям, что они поступают неправильно в тех случаях, когда стремятся по мимике и жестам угадать желания ребенка. При этом у него не появляется необходимости в голосовых реакциях и произнесении звуков и слов.

Лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться на родном языке (К. Д. Ушинский, 1948—1952; Е. И. Тихеева, 1981 и др.). Усвоение двух языковых систем на раннем этапе развития речи является для ребенка трудной задачей. Если малыш слышит, кроме родного языка, еще другой язык, то его речь может развиваться медленнее, а в некоторых случаях появ­ляются многочисленные итерации, переходящие иногда в за­пинки судорожного характера. В этом плане в семье должны быть установлены взаимопонимание и единый подход, кото­рые позволят ребенку в последующем овладеть в совершен­стве двумя и более языковыми системами.

В семье обязаны знать требования, которые нужно предъяв­лять к речи ребенка. Эти требования не должны быть ни за­нижены, ни завышены. Формировать речевые умения нужно соответственно возрастной норме.

Не следует в начальный период развития речи перегру­жать ребенка усвоением трудных для произношения и мало-

понятных слов, заучиванием стихов и песен, не соответствую­щих возрасту.

К 3 годам у нормально развивающегося ребенка словарь включает 1000—1200 слов. Малыш употребляет почти все части речи, распространенные предложения, его общение со взрослыми и детьми становится речевым. В этот период бурно развивается инициативное обращение со взрослым (вопро­сы: Как? Где? и т. д.). Таким образом, речь взрослого являет­ся для ребенка самым важным средством познания окру­жающего мира. К 3 годам жизни ребенка его собственная речь становится самостоятельным видом деятельности.

При общении с ребенком, который уже научился говорить, следует задавать ему простые вопросы и терпеливо ждать от­вет, уметь выслушать малыша и правильно ему ответить.

Окружающие ребенка люди своей плавной, четкой по ар­тикуляции и построению фразы спокойной речью побужда­ют его к такому подражанию оформления речевого высказы­вания. В случае появления у ребенка быстрого темпа речи, «захлебывания» словами, «лавинообразного» развития на­копления словарного запаса и развития фразовой речи, необ­ходим особый речевой режим с ограничением введения в лексикон ребенка новых слов и понятий и в целом речевой нагрузки.

К 6 годам жизни у ребенка бывают сформированы лишь основные параметры речедвигательных механизмов: сокра­щения мышц речевого аппарата в процессе речи недостаточ­но автоматизированы, речедвигательные стереотипы легко нарушаются при усложнении речевой задачи, координатор-ные взаимоотношения между отделами речедвигательного аппарата (в частности, между артикуляторным и дыхатель­ным) неустойчивы.

Несмотря на довольно большой словарный запас, внешнее оформление речи в этом возрасте нередко еще далеко от со­вершенства: нет чистоты в звучании шипящих, звука р, на­блюдаются перестановки звуков и т. п. Обычно эти особенно­сти формирования речи исчезают к 4—5 годам жизни, по мере созревания физиологических и психологических функ­ций мозга, спонтанно под влиянием речи окружающих и пра­вильных ее образцов.

В тех случаях, когда окружающие взрослые имеют непра­вильное произношение либо, забавляясь, копируют речь ре­бенка («сюсюкают»), процесс овладения правильным звуко-произношением затрудняется, аномально произносимые звуки

речи закрепляются и в дальнейшем такому ребенку бывает не­обходимо специальное корригирующее обучение у логопеда.

В процессе становления речи дети проходят через так на­зываемые физиологические запинки, что проявляется в пре­рывистости речевого потока, многократном повторении сло­гов и слов, произнесении слов в период вдоха. Эти явления, так же как и ненормативное для родного языка звукопроиз-ношение, связаны главным образом с незрелостью координа-торных механизмов в деятельности периферического речево­го аппарата и обычно исчезают к 4—5 годам жизни. Однако эти запинки могут перейти в настоящую речевую патоло­гию, если в этот период ребенка будет окружать напряжен­ная психологическая обстановка в семье или его речевое воспитание будет неправильным. Детей не следует наказы­вать за погрешности в речи, передразнивать или раздражен­но поправлять.

Ребенок в этот период должен быть огражден от пребыва­ния в конфликтных ситуациях, от участие в эмоционально значимых для него мероприятиях. Социально-психологичес­кая среда должна быть для него специально организована в целях стабилизации его эмоционального состояния. Помочь становлению нормальной речи можно, разучивая с ребенком короткие ритмичные стихи и песни, пением и декламацией сопровождая движения, совершаемые в определенном тем-" пе (например, при маршировке). Необходимо приучать ре­бенка говорить с умеренной скоростью. Разговаривать с деть­ми надо спокойным тоном, четко произнося слова, договаривая окончания.

Большое значение для развития речи имеет сенсорное вос­питание и развитие игровой деятельности.

Формирование речевой функции должно осуществляться параллельно с изучением окружающей среды. Правильное восприятие предметов, накопление представлений и знаний о них происходит благодаря теснейшему взаимодействию ре­чевого и сенсорного развития.

Важнейшим средством психического развития является детская игра. Свободная от движения утилитарных, а до оп­ределенного возраста и социально-престижных целей, игра обладает той самоцелью и самоценностью, которые направля­ют ее на решение творческих задач. Детская игра мотивиру­ется потребностями познания и необходимостью приобрете­ния знаний и умений, которые им понадобятся лишь в дальнейшем.

В самостоятельном пользовании детей должны быть раз­нообразные наборы игрушек и пособий для развития тонкой моторики рук, конструирования и пр. Включение дидакти­ческих игр способствует сенсорному развитию ребенка, фор­мирует понятия, развивает способность обучаться, совершен­ствует слуховое внимание, речевую артикуляцию и речь в целом. Подбор игрушек и пособий, приемы руководства взрос­лых игрой детей должны быть тщательно продуманы и усво­ены воспитателями в связи с их влиянием на развитие речи детей.

Развитие дифференцированного слухового и фонематичес­кого восприятия является необходимым условием для ус­пешного обучения в дальнейшем детей грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связана с возможностью осознавать звуковой строй языка, т. е. умени­ем услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки ведет к развитию как внимания к звуковой стороне речи, так и слу­ховой памяти.

Одной из задач воспитания дошкольника является форми­рование навыков произвольной организации деятельности с опорой на программирующую речь взрослого и речь самого ребенка.

В настоящее время имеются достаточно определенные на­учные данные о влиянии типа воспитания в семье на форми­рование черт характера, речь и психику ребенка в целом.

Теплые отношения с членами семьи, обеспечивающие чув­ство защищенности и эмоционального комфорта, необходимы для гармоничного психического развития ребенка.

Возраст до 1 года — это период, когда общение является главным видом деятельности ребенка и недостаточность эмо­циональных контактов с ним может неблагоприятно отра­зиться в дальнейшем на его характере и речевом поведе­нии. Уже на этом возрастном этапе устанавливаются первые межперсональные отношения с матерью или лицом, ее заме­щающим. Это важный этап, с которого начинаются социали­зация, становление личности ребенка, формирование поло­жительных и отрицательных чувств, представление о людях, мире.

Воспитание ребенка в дружной семье как равного ее члена с соблюдением всех психолого-педагогических требований, с ранней познавательной, общественной, трудовой ориентацией способствует формированию характера с положительными

социальными установками при всем многообразии индиви­дуальных особенностей, сформированных интересов и объема приобретении знаний.

Понимание возрастных особенностей высшей нервной де­ятельности ребенка, знание ее физиологических изменений в критические периоды развития организма детей и подрост­ков позволяет родителям сознательно обеспечивать рацио­нальный психологический режим.

Большая ответственность в организации мер профилакти­ки нервно-психических нарушений, приводящих к речевым расстройствам у детей, возлагается на дошкольные учрежде­ния. В процессе воспитательно-образовательной работы в них последовательно осуществляются задачи, определенные про­граммой, в области физического, умственного, нравственного и эстетического развития ребенка-дошкольника.

К настоящему времени имеются научно обоснованные пси­холого-педагогические рекомендации по режиму дошкольни­ков и к воспитательным воздействиям.

Однако в ряде случаев имеются индивидуальные реакции детей, свидетельствующие о нарушении адаптации ребенка к новым условиям жизни. Так, первоначальный период пре­бывания ребенка в яслях иногда сопровождается задержкой и даже регрессом достигнутого ранее развития. В первые дни после поступления в ясли у некоторых детей резко снижает­ся речевая активность, что, несомненно, задерживает форми­рование речи. Этот период может продолжаться у младших детей до 4 месяцев, у более старших до 2 месяцев. Наиболее трудно протекает адаптация к детскому учреждению, если ребенок поступает в него в возрасте от 9 месяцев до полутора лет. Наименее болезненно она происходит в возрасте до 6—7 месяцев и после полутора лет.

Поэтому в раннем возрасте существенным психологичес­ким аспектом профилактики нервно-психических наруше­ний речи, в частности, является направление ребенка в детс­кое учреждение в том возрастном периоде, в котором он может легче адаптироваться к новым условиям жизни.

Другим путем адаптации ребенка является предваритель­ное приближение домашнего режима к условиям детского учреждения. Необходимо приучать его к пребыванию вне дома без близких лиц. Нахождение вне семьи, адаптация его к этим условиям развивает познавательные механизмы, его интерес к новым предметам и людям, что делает ребенка не только спокойным, но и активным.

И дома, и в детском саду режим должен быть построен с соблюдением гигиенических правил, из которых одним из важных является развитие у детей двигательной активности.

В соответствии с «Программой воспитания детей в детс­ком саду» занятия с детьми проводятся с раннего возраста. Воспитательно-образовательная работа, осуществляемая на занятиях, имеет большое значение для умственного развития детей и подготовки их к школе. Важно, чтобы по содержа­нию, методике проведения и по длительности эти занятия со­ответствовали возрастным возможностям детей.

А. В. Запорожец (1973) писал, что при совершенствовании воспитательных программ необходимо учитывать не только то, что ребенок такого возраста может сделать, понять, усвоить при максимальном напряжении, но и то, каких нервно-пси­хических и физических затрат ему это стоит. Известно, что перегрузка, всякое переутомление в этом возрасте представ­ляют особую опасность для состояния здоровья и дальнейше­го развития детского организма.

Для нервно-психического здоровья детей в детском саду огромное значение имеет поведение воспитателей. Приветли­вое выражение лица, одинаково доброе отношение ко всем детям группы, педагогический такт и другие положительные качества должны характеризовать поведенческую установку воспитателя.

Переход к обучению в школе детей с б-летнего возраста предъявляет новые требования к организму ребенка. Пси­хофизиологические исследования детей 6 лет показывают, что этот возраст представляет собой особый переломный пе­риод. Именно в это время формируется умение выполнять определенные правила поведения, устанавливать личностные взаимодействия со сверстниками и взрослыми, согласовы­вать свои действия с действиями других людей, уметь слу­шать и выполнять указания взрослых (В. С. Мухина, 1975). Эти психологические особенности связаны с новой, по срав­нению с младшим возрастом, ступенью в созревании основ­ных физиологических систем, что является важнейшим условием для перестроек адаптационного характера (как фи­зиологических, так и психологических).

В настоящее время особое значение приобретает проблема обучения грамоте и родному языку: формирование практи­ческих речевых навыков (сформированность лексико-грам-матической стороны речи), развитие осознания языковой дей­ствительности, элементов языка, смысловой стороны слова.

i Ребенку, поступающему в I класс, необходим запас знаний об,окружающих предметах^ их свойствах, явлениях-живой-л неживой природы, о моральных нормах поведения. Важен при этом не столько объем знаний, сколько их качество: четкость и обобщенность представлений. Эти представления помогают ребенку перейти к усвоению знаний научного характера. Су­щественной стороной психической готовности к.школе явля­ется достаточный уровень эмоционально-волевого развития ребенка, при котором он может достаточно полно контроли­ровать свое поведение. ■ *

Формирование умения соблюдать дисциплинарные требо­вания, предъявляемые детям в школе, идет через развитие всех сторон психики и личности ребенка.

При наличии у ребенка речевых нарушений возрастает необходимость своевременной диагностики степени функци­ональной готовности к школьному обучению. Только со спе­циалистами разного профиля можно с определенной уверен­ностью решить вопрос о целесообразности поступления ребенка в школу или предоставления ему отсрочки.

Школе принадлежит большая роль в охране нервно-пси­хического здоровья детей.

Особое значение в этом плане имеют первые недели пре­бывания ребенка в школе. На него обрушивается масса новых впечатлений и незнакомых ранее требований таких как стро­гое соблюдение правил поведения, длительное пребывание в относительно неподвижной позе, интенсивная умственная дея­тельность и пр. Значительную психологическую нагрузку не­сет и появление нового в жизни маленького школьника чело­века, имеющего непререкаемый авторитет, а также включение в новый многоликий коллектив сверстников. Изменение при­вычного образа жизни, адаптация к новым условиям соци­ального существования требуют значительного напряжения всех функциональных систем организма. У детей с речевы­ми нарушениями период адаптации нередко проходит болез­ненно: усиливаются неустойчивость внимания, памяти, отвле-каемость. Они становятся раздражительными, часто крайне возбудимыми, неусидчивыми, теряют аппетит, плохо спят, с трудом входят в контакт с педагогом. Лишь постепенно эти явления уменьшаются. Критериями наступившей адаптации служат уменьшение утомляемости, восстановление аппетита и сна, установление нормальных взаимоотношений с педаго­гом и товарищами. Правильное поведение педагога в этот трудный для первоклассника период, его терпение и добро-

желательность, постепенность включения детей в учебную нагрузку, индивидуальный подход облегчают адаптацию к школе.

Важнейшей задачей школьной психогигиены остается про­филактика переутомления и психического травмирования детей, создание в школе условий, охраняющих нервную сис­тему учащихся от чрезмерного напряжения. В связи с этим большая ответственность засостояние речевого развития де­тей и подростков ложится не только на логопеда, но и на учителя, воспитателя и классного руководителя.

Необходимо помнить, что устную речь у школьника (осо­бенно младших классов) надо развивать не только в плане расширения словарного запаса и оформления грамматической ее стороны, но и в плане специальной тренировки ее внешнего звукового оформления: воспитание ритмичности, четкостизву-копроизношения, интонационной выразительности, т. е. всего того, что способствует укреплению речедвигательной стерео­типии какбазального компонента экспрессивной речи. От­сутствие «жесткой» автоматизации речедвигательных меха­низмову детей школьного возраста является благоприятным факторомдля компенсации отклонений от нормы ивыработ­ки культуры произносительной стороны речи, атакже для овладения иностранным языком.

Классным руководителям следует особое внимание обра­щать на тех учащихся, речь которых делает их «трудными» в обучении, во взаимоотношениях со сверстниками и старши­ми, а также на детей с повышенной тревожностью, эмоцио­нальной неустойчивостью, склонностью к самообвинениям, застенчивостью, замкнутостью, склонностью к бурному реаги­рованию на стрессовые факторы.

Таких детей нужно адаптировать к коллективу сверстни­ков, способствовать развитию контактов между ними, умению сотрудничать. В целях преодоления у школьников с речевой патологией чувства неуверенности, эмоциональной напряжен­ности в процессе речевого общения логопедом должна прово­диться массированная психотерапевтическая работа.

Взрослые члены семьи, воспитатели и педагоги должны понимать значение авторитета педагога для младшего школь­ника, а также авторитета группы сверстников для подростка и роль самооценки в раннем юношеском возрасте. Незнание или игнорирование этих сведений неизбежно ведут к стрес­сам и нарушениям психического здоровья детей, что может сказаться на речевом поведении.

Вторичная профилактика.Известно, что нарушения речи отражаются на психическом развитии ребенка, формирова­нии его личности и поведения (вторичные расстройства).

Глубокие расстройства речи (алалии, афазия) в той или иной мере ограничивают умственное развитие в целом. Это проис­ходит как в силу функционального единства речи и мышле­ния, так и вследствие нарушения нормальной связи с окру­жающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности.

Незрелость личности и ограниченность индивидуального жизненного опыта у детей младшего возраста усиливают роль различных биологических факторов (ранняя резидуальная органическая недостаточность, генетическая отягощенность, конституциональные особенности реактивности, нарушения гормонального баланса и др.) в генезе наблюдаемых в этом возрасте невротических реакций. Этим биологическим фак­торам принадлежит также ведущая роль в «выборе способа» невротического реагирования, т. е. возникновений тех или иных преимущественных невротических расстройств у детей млад­шего возраста (В. В. Ковалев, 1976). Выделяются четыре уров­ня преимущественных невротических нарушений у детей:

1. Сомато-вегетативный — 0—3 года жизни.

2. Психомоторный — 4—7 года жизни.

3. Аффективный — 7—10 года жизни.

4. Эмоционально-идеаторный — 10—15 лет жизни.

К первому уровню невротических расстройств относятся расстройства аппетита, нарушения функций желудочно-ки­шечного тракта, терморегуляции, сна. Второй уровень связан с появлением гипердинамического синдрома, тиками, заика­нием, мутизмом и другими моторными и речемоторными на­рушениями. На третьем уровне реактивности у детей наблю­даются страхи, депрессивные переживания. На четвертом уровне — невротическая анорексия, ипохондрические сверх­ценные образования к своему «физическому Я».

При органическом поражении мозга изменяются биологи­ческие условия протекания деятельности. Новые возросшие возможности ребенка вступают в противоречие со сложив­шимся уровнем требований к нему, с тем объективным мес­том, которое он занимает в жизни.

Так как взаимодействие биологических и социальных фак­торов риска играет особую роль в речевом онтогенезе, в кор-рекционную работу должны быть максимально вовлечены

родители. Они должны знать, что слабый или сиплый голос ребенка, малая двигательная активность, низкий уровень раз­вития сосательного рефлекса и проч. свидетельствуют о по­вреждении головного мозга. Возрастная незрелость психики и симбиотический характер отношений ребенка раннего воз­раста с его родителями (прежде всего, с матерью) требуют от логопеда установления доверительного контакта с ними для того, чтобы определить их отношения к ребенку, их воспита­тельные установки и привлечь близких людей к коррекцион-ной работе.

Господствующие в обществе взгляды на излечимость и прогноз органических поражений мозга оказывает влияние на отношение родителей к ребенку. Логопед должен разъяс­нять родителям механизмы компенсации имеющегося орга­нического дефекта, значение таких врожденных рефлексов, как эхопраксия и эхолалия, первых этапов лепета для разви­тия движений артикуляционного аппарата и вызывание го­лосовых реакций у ребенка. Родители должны хорошо представлять себе то, что чем раньше будет начата доречевая коррекционная работа, тем с меньшими отклонениями будет идти речевое и интеллектуальное развитие детей.

Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, роди­тели стараются меньше разговаривать и начинают общаться жестами, желая облегчить взаимное понимание. Этим они на­носят вред речевому и психическому развитию ребенка. Если ребенок не говорит, то мать и все окружающие должны как можно больше разговаривать с ним. Постепенно у ребенка на­капливается словарный запас, необходимый для дальнейшего развития его речи (Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова, 1985).

Известно, что наличие речевых нарушений у ребенка часто сочетается с недостаточным развитием и сформированнос-тью целостного образа предмета. Поэтому коррекционная ра­бота проводится таким образом, что вначале создается или уточняется чувственный образ того, что в дальнейшем долж­но быть опосредовано словом (вторым сигналом действитель­ности). Учитывая индивидуальные особенности психическо­го развития детей с речевыми нарушениями, коррекционная-педагогическая работа направляется на преодоление как не­речевых, так и речевых нарушений.

Степенью, характером речевой недостаточности и психи­ческих наслоений определяются возможности ребенка учить­ся и активно участвовать в общественной жизни школы. Ус-

певаемость вшколе тормозится невозможностью вовремя и отчетливоспросить, ответить, рассказать или прочитать. Из-за детей, страдающих речевыми нарушениями, задерживает­ся нередко динамика урока,нарушается дисциплина (в клас­се возникает смех, передразнивание, жалобы и т. п.).

Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сфор-мированность фонематических процессов и звукопронзноше-ния препятствуют своевременному формированию предпосы­лок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это состояние можно рассматривать как первое следствие, создающее зна­чительные трудности на пути овладения детьми грамотой. Вторым следствием можно считать те трудности, которые возникают у детей в процессе овладения грамотой.