Рівні готовності викладача до педагогічної діяльності

Ефективність викладацької роботи залежить від професійності викладача. За результатами роботи педагогів виокремлюють кілька її рівнів (Н. Кузьміна):

1) репродуктивний (недостатній) полягає в умінні розповісти те, що знає сам;

2) адаптивний (низький) – передбачає уміння пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії;

3) локально-моделюючий (середній) – полягає у володінні педагогом стратегіями передавання знань з окремих розділів і тем;

4) системно-моделюючий (високий) – полягає в умінні формувати систему знань, умінь, навичок з предмета загалом;

5) системно-моделюючий діяльність і поведінку (найвищий) – передбачає здатність педагога перетворювати свій предмет на засіб формування особистості вихованців.

Педагоги першого і другого рівня не володіють свідомими стратегіями педагогічної діяльності та здійснюють її здебільшого завдяки інтелектуальним якостям. Власне педагогічні здібності виявляються на третьому рівні, коли домінанта зміщується із власної особи на вихованців. На четвертому і п'ятому рівнях уже очевидна педагогічна обдарованість, що виявляється у спроможності підпорядковувати власні інтереси педагогічній меті, створювати оригінальні системи навчально-виховної роботи. На високих рівнях педагогічної діяльності виявляються спеціальні здібності (художні, артистичні), які також спрямовуються на досягнення педагогічних цілей.

9. Психологічні особливості студентства та специфіка навчання дорослих.

Студентство - це мобільна група, метою існування якої є органі­зована за певною програмою підготовка до виконання професій­них і соціальних ролей у матеріальному і духовному виробництві. Спільна праця сприяє виробленню у студентства згуртованості та колективізму. Сам процес навчання у вищому навчальному зак­ладі передбачає включення студентства в систему соціальних сус­пільних відносин, заміщення позицій і засвоєння соціальних цінностей. Важливою особливістю студентства є те, що активна взаємо­дія з різними соціальними утвореннями суспільства, а також спе­цифіка навчання у вищому навчальному закладі створюють для студентів великі можливості для спілкування. Тому досить висо­ка інтенсивність спілкування - це специфічна риса студентства.

Соціально значущою рисою студентства є також напружений пошук сенсу життя, прагнення до нових ідей.

Психолог Самарін Ю.А. виділяє суперечності, притаманні сту­дентському віку:

• між розвитком інтелектуальних і фізичних сил студента і жорстким лімітом часу та економічних можливостей для задоволення збільшених потреб (соціально-психологічна);

• між прагненням до самостійності у доборі знань і досить жорсткими формами і методами підготовки спеціаліста певного профілю (дидактична);

• між великою кількістю інформації, що надходить різними каналами, розширює знання студентів, і відсутністю часу, а іноді бажання розумової переробки, що призводить до поверховості у знаннях і мисленні і вимагає спеціальної роботи викладачів щодо поглиблення знань і вмінь студентів загалом (психолого-педагогічна).

Дослідження психології дорослого у предметній сфері сучасної психологічної науки надають підстави стверджувати, що дорослість є одним із найтриваліших, однак, найменш вивчених періодів онтогенезу, що настає після юності і характеризується високим ступенем зрілості та самостійності особистості в умовах її повноцінної реалізації в суспільстві. Важливою умовою не лише професійного, а й інтелектуального розвитку дорослої людини є якісна безперервна освіта дорослих – підготовка, перепідготовка та постійне підвищення кваліфікації.

Тісний зв’язок освіти з практичними життєвими потребами спонукає дорослу людину займати активну позицію суб’єкта навчання, де “суб’єкт” тлумачиться як носій предметно- практичної діяльності і пізнання, активний діяч, джерело свідомої, цілеспрямованої активності. Дорослий учень – самоспрямована особистість, яка має великий та різноманітний (побутовий, соціальний, професійний) життєвий досвід, внутрішні стимули до навчання, а також серйозні проблеми і цілі, для невідкладного вирішення та досягнення яких вона навчається. У силу цих чинників дорослий відіграє активну, провідну роль у процесі свого навчання, тобто є одним із рівноправних суб’єктів цього процесу. Психологічні особливості дорослої людини як суб’єкта навчання повинні стати основою у визначенні методів, форм і технологій навчання дорослої людини.

10. Характеристика принципу об*єктивного через суб*єктивне, зовнішнього через внутрішнє як методологічного підходу до з*ясування психологічного факту.

Принцип об'єктивності психологічного дослідження. Цей принцип важливий при з'ясуванні співвідношення об'єктивного та суб'єктивного в науковому пізнанні, предмета дослідження у психології. Індивідуальний світ (Я людини), взятий у сукупності психологічних проявів як предмет психології, є самостійним, цілісним та завершеним об'єктивним явищем. Воно розгортається одночасно в індивідуальному, соціальному, моральному, духовному, феноменологічному, природному та інших змістових просторах. Із цим пов'язана складність визначення предмета психології, який є багатозначним, однак у цій багатозначності і полягає об'єктивність його змісту. Психічне постає як об'єктивне явище, зміст якого завжди суб'єктивний, бо його визначає конкретне «індивідуальне самобуття» - конкретна людина (індивід, особистість, індивідуальність, суб'єкт).

Психічні функції не сприймаються безпосередньо внутрішнім зором. Наукове вивчення психіки стає можливим завдяки опосередкованому аналізу і синтезу її об'єктивних проявів у процесах та продуктах діяльності, поведінці людини. Роль безпосереднього самоспостереження, інтроспекції у пізнанні власної психіки перебільшувати не варто. Самоспостереженню властива певна суб'єктивність, небезсторонність, невірогідність. Адже психіка формувалась як функція сигнального відображення, орієнтації в зовнішньому світі і значно менше - як засіб відображення внутрішнього світу. Самоспостереження як метод самопізнання може бути корисним, якщо спирається на самозвіт людини про те, що насправді коїться з нею, що вона переживає, чого бажає тощо.

Методика і методи психологічного дослідження відтворюють об'єктивний процес наукового пізнання предмета психології і забезпечують об'єктивність розгортання у процесі пізнавального акту сутності предмета, який пізнають. «Об'єктивність розгортання» сутності досліджуваного явища виявляється в послідовному, системному та якісно завершеному поданні наукового знання про його закономірності, характеристики та властивості існування. Результати психологічного дослідження не можуть змінити сутність і закономірності існування предмета, який пізнають, а отже, об'єктивність його існування не залежить від наукових маніпуляцій із ним.

Суб'єктивний компонент привноситься в психологічне дослідження не тільки як змістова складова предмета психології, а й як ознака активності дослідника, що зумовлено: ініціюванням дослідження; свободою у виборі елементів дослідження; індивідуальними особливостями пізнавального досвіду дослідника. Проте при цьому об'єктивність наукового методу психології не порушується, а предмет науки зберігає свою цілісність.

11. Особистісний характер психічної діяльності і необхідність врахування цієї закономірності в інтерпретації психічних явищ.

Структура особистості - концепція особистості, що узагальнює процесуально-ієрархічні підструктури особистості із субординацією нижчих підструктур вищим, що включає накладені на них підструктури здібностей і характеру.

У психології поняття характер (від грец. charakter -" печатка", "карбування"), означає сукупність стійких індивідуальних особливостей особистості, що складаються і виявляються в діяльності і спілкуванні, обумовлюючи типові для неї способи поводження.

Характер - якість особистості, що узагальнює найбільш виражені, тісно взаємозалежні і тому що чітко виявляються в різних видах діяльності властивості особистості. Характер - "каркас" і підструктура особистості, накладена на її основні підструктури.

Характерними можна вважати не всі особливості людини, а тільки істотні і стійкі.

У характері, що сформувався, ведучим компонентом є система переконання. Переконаність визначає довгострокову спрямованість поводження людини, його непохитність у досягненні поставлених цілей, впевненість у справедливості і важливості справи, що він виконує.

Особливості характеру тісно зв'язані з інтересами людини при тім умові, що ці інтереси стійкі і глибокі. Поверховість і нестійкість інтересів нерідко сполучені з великою копіювальністю, з недоліком самостійності і цілісності., особистості людини. І, навпаки, глибина і змістовність інтересів свідчать про цілеспрямованість, наполегливість особистості. Подібність інтересів не припускає аналогічних особливостей характеру. Так, серед раціоналізаторів можна знайти людей веселих і смутних, скромних і нав'язливих, егоїстів і альтруїстів.

Характер нерідко порівнюють з темпераментом, а в деяких випадках і підмінюють ці поняття один одним. У цілому не може бути абсолютної чи універсальної класифікації характерів, розподілу їхній на типи. Підстави для типізації, як правило вводяться чи дослідником зацікавленою особою для того, щоб відповідно до наявної задачі роздягнути людей на групи по переважним якостях. Так подібні характери можуть спостерігатися в людей що мають домінуючі вольові чи емоційні якості. Відповідно поділяють характери на типи: вольовий (активний, цілеспрямований, діяльний); емоційний (діючий під впливом пориву, переживань); розумовий (оцінюючий усі з погляду розумності).

К. Юнг запропонував класифікувати характери в залежності від приналежності до екстравертованому і інтравертованому типу.

Характер не є застиглим утворенням, він формується на всьому життєвому шляху людини. Анатомо-фізіологічні задатки не визначає абсолютно розвиток того чи іншого характеру. Визнання ж залежності характеру від таких факторів, як зовнішній вигляд, конституція тіла, дата народження, ім'я і т. п., веде до визнання неможливості скільки-небудь істотно змінювати і виховувати характер. Однак уся практика виховання спростовує тезу про сталість характеру, подібні випадки можливі лише у випадку патології особистості.

Характер, незважаючи на свою багатогранність, лише одна зі сторін, але не вся особистість. Людина здатна піднятися над своїм характером, здатний змінити його, тому, року говорять про прогнозування поводження, не забувають, що воно має визначену імовірність і не може бути абсолютним. Особистість може кинути виклик обставинам і стати іншої (якщо, звичайно, вона не ховає своє безсилля за фразою "Такий вже у мене характер").

12. Психологічне обґрунтування та вимоги до використання наочності у навчанні психології.

Засоби наочності - важливий елемент системи засобів навчання. Наочність - універсальний засіб навчання і виховання, яке відображає різноманіття конкретних явищ, предметів навколишнього світу; організує сприйняття і спостереження учням реальної дійсності; значно впливає на сенсорну сферу учня, розвиває його спостережливість, мислення, уява; стимулює пізнавальну і творчу активність, допомагає розвитку інтересу до навчання; сприяє узагальнень; підвищує якість засвоєння і т.д. Однак, незважаючи на найцінніші гідності наочності, невміле її використання може підмінити навчальну мету яскравим засобом, стати перешкодою на шляху до глибокого оволодіння знаннями, пізнання істотних зв'язків і закономірностей.

Принцип наочності сформулював і обгрунтував Я. А. Коменський: "... все, що тільки можна, представляти для сприйняття почуттями, а саме: видиме - до зором, чутне - слухом, запахи - нюхом, підлягає смаку - смаком, доступне дотику - шляхом дотику. Якщо будь-які предмети відразу можна сприйняти декількома почуттями, нехай вони відразу схоплюються декількома почуттями ". Цей принцип актуальний і в наш час. Він знаходить своє відображення в різноманітті видів наочності і їх класифікацій.

Відповідно до класифікації (Г. М. Коджаспирова) наочні засоби діляться на дві групи: предметні і образотворчі. Носіями предметної наочності виступають натуральні об'єкти або їх замінники, які створюють ясні враження і уявлення про предмет. Образотворча наочність, в свою чергу, підрозділяється на словесну, образну і символічну. Викладач може створити яскравий образ не тільки за допомогою видимих предметів, він має для цього виражальні засоби мови. Застосування "словесного малювання", живе і образне опис подій з використанням деталей обстановки, уривків з художніх творів з яскравим і барвистим зображенням образів головних героїв або побуту тієї чи іншої епохи, країни, крилаті вирази, влучні епітети - все це наочні засоби, призначення яких - створити уявлення, емоційні враження, яскраві образи. До образним засобів відносяться макети, муляжі, моделі, картини, ілюстрації, малюнки; до символічних - схеми, креслення, карти, символи.

В. Ф. Шаталов розробив методику інтенсифікації навчального процесу, що включає в себе нові прийоми викладання, підготовки наочних посібників та їх використання. Центральна ланка в ній - опорні сигнали. На відміну від традиційної наочності, це не зображення, а коди предметів, явищ, процесів, понять, подій, розташовані в якоїсь послідовності і просторі, що утворюють відповідну картинку, ілюстрацію або плакат і сприяють більш швидкому і міцному запам'ятовуванню. Психологічною основою даної методики є мнемотехніка

Класифікація наочних засобів за їх змістом є однією з найбільш поширених. У відповідності з даним критерієм виділяють:

• природну монументальну наочність - справжні монументальні пам'ятники минулого і пам'ятні місця (наприклад, піраміди Стародавнього Єгипту, Ко - лізей, Софійський собор у Новгороді, Червона площа в Москві та ін.);

• справжні предмети матеріальної культури (археологічні знахідки, речові залишки: знаряддя праці, зерна, плоди, кістки, грошові знаки, зброя, прикраси та ін.);

• спеціально виготовлену предметну наочність (макети, моделі, реконструкції предметів побуту, праці);

• образотворчу наочність (навчальні картини, репродукції);

• умовно-графічну наочність (схематичні малюнки, карти, аплікації, схеми, графіки, діаграми, друковано-роздатковий матеріал);

• технічні засоби навчання - кінофільми (кінофрагменти), діафільми, діапозитиви, аудіозаписи, авторські відеозапису, компакт-диски.

13. Психологічні особливості спілкування та взаємодії викладача та студентів.

Учасниками комунікації у ВНЗ є викладачі і студенти. Людські взаємини в навчальному процесі будуються на суб’єктній основі. Коли обидві сторони спілкуються як рівноправні учасники процесу спілкування, то встановлюється не міжролевий контакт «викладач – студент», а міжособистісний, у результаті якого і виникає діалог, а значить, створюється оптимальна база для позитивних змін у пізнавальній, емоційній, поведінковій сферах кожного з учасників спілкування
Таке спілкування між викладачами і студентами в системі вищої школи створює найкращі умови для розвитку творчого характеру діяльності студента, для формування його особистості, забезпечує сприятливий психологічний клімат і попереджує створення психологічних бар’єрів у процесі спілкування загалом.
Міжособистісна взаємодія – це інструментальний та технологічний бік спілкування; взаємні дії учасників спілкування, які спрямовані на співвіднесення цілей кожної зі сторін й організацію їхнього досягнення в процесі спілкування.
Для успішної взаємодії, педагог навчається разом зі студентами, що сприяє професійному та особистому удосконаленню. Особа викладача впливає на студентів, коли вони самі розкриваються йому як особистості.
Педагогічне спілкування спрямоване не тільки на саму взаємодію з метою особистісного розвитку, але й на те, що є основним для самої педагогічної системи – на організацію освоєння навчальних знань і формування на цій основі вмінь студента.
Результат навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі значною мірою визначається характером взаємодії між студентами й викладачами, організацією спілкування між ними. При цьому викладач вищої школи є основною ланкою в системі формування особистості фахівця. Викладач здійснює вплив на студентів не лише змістом своїх лекцій та інших навчальних занять, але й своєю особистістю, поведінкою, звичками, манерами, своїм ставленням до справи, науки, інших людей і насамперед – до студентів.
Таким чином, взаємодія по лінії «викладач – студент» є одним з основних у соціально-педагогічному процесі. Саме тут відбувається безпосередня «передача» всього різноманіття знань, інформації, установок, ціннісної орієнтації, акумульованих в системі вищої освіти. Але цей процес супроводжується появою труднощів у спілкуванні. Так, близько 25% викладачів пов’язують їх із ускладненнями, які так би мовити «виходять від студентів», є наслідком їхньої невихованості.
Специфіка конфліктів типа «викладач – студент» і «студент – викладач» (на відміну від конфліктів типа «вчитель – учень») полягає в тому, що студент, певною мірою, є самостійним суб'єктом педагогічного процесу.
У взаємовідносинах студентів і викладачів найбільш характерними виділяють наступні причини конфліктів:
• відмінності в ціннісних орієнтаціях;
• нетактовність в спілкуванні;
• відмінності у взаємних чеканнях;
• рівень професіоналізму викладача і успішність студентів.
Відмінності в ціннісних орієнтаціях обумовлені перш за все періодом нестабільності в ідейно-етичній сфері суспільства. У таких умовах конфлікти в ціннісних орієнтаціях (і не лише в них) вважають закономірними.
Форми спілкування викладачів і студентів багато в чому залежать від їх соціокультурних та індивідуально-психологічних якостей, а також від сталих у вузівському колективі традицій, норм і правил спілкування.
Відмінності у взаємних чеканнях викладачів і студентів охоплюють широке коло проблем від ціннісних орієнтації до ефективності засвоєння знань студентами.
У свою чергу, низьку ефективність учбового процесу і конфліктність в спілкуванні викладачі пояснюють наступними причинами:
• утриманське відношення до навчання, лінь, небажання вчитися (такої думки дотримуються кожен третій викладач-респондент);
• слабка базова підготовка по гуманітарних науках, відсутність у студентів самостійного мислення, низький рівень загальної утвореної і політичної культури, нерозуміння ними значущості суспільно-політичних дисциплін (13% опитаних);
• відсутність інтересу до навчання і до майбутньої професії (69%);
• завищена самооцінка (30%).
Отже, проблема спілкування перетворилася в наш час на одну з найактуальніших у теоретичному і практичному відношеннях. Взаємодії супроводжують людину все життя. А людина культурна – це особа не лише вихована, освічена, але і гідна пошани з боку оточуючих. Тому проблема усвідомлення власного взаємозв’язку себе з іншими, уміння будувати взаємовідношення і взаємодію зі світом, людьми і самим собою – одне з найважливіших завдань.

14. Характеристика нормативних документів, які регламентують діяльність викладача.

Зміст освіти визначають такі нормативні документи, як навчальний план, навчальна програма, підручник і навчальний посібник.
Навчальний план. Він є головним для навчального закладу документом, який визначає зміст і структуру навчального процесу.
Навчальний план —документ про склад навчальних предметів, які вивчають у певному закладі освіти, їх розподіл, тижневу й річну кількість годин, що відводяться на кожний навчальний предмет, і про структуру навчального року.
Навчальний план має відповідати таким вимогам:
— спрямованість на всебічний розвиток особистості учня;
— забезпечення виховання підростаючого покоління;
— орієнтація на досягнення вітчизняної і зарубіжної науки, здобутки національної культури і національні традиції;
— урахування рівня розвитку учнів, їхніх навчальних можливостей, потреб та інтересів.
Державний компонент забезпечує необхідний для кожного учня обсяг і рівень знань, умінь і навичок.
Шкільний компонент охоплює вибірково-обов'язкові предмети, індивідуальні та групові заняття, курси за вибором, профільне навчання, факультативи.

Зміст освіти у вищих навчальних закладах визначається освітньо-професійною програмою підготовки майбутніх фахівців, структурно-логічною схемою їх підготовки, навчальними програмами дисциплін, іншими нормативними актами органів державного управління освіти та вищого навчального закладу і відображається у відповідних підручниках, навчальних посібниках, методичних матеріалах.
Освітньо-професійна програма підготовки — це перелік нормативних і вибіркових навчальних дисциплін із зазначенням обсягу годин, відведених для їх вивчення, форм підсумкового контролю.
Структурно-логічна схема підготовки — наукове і методичне обґрунтування процесу реалізації освітньо-професійної програми підготовки.
Зміст освіти вищого навчального закладу складається з нормативної та вибіркових навчальних дисциплін.
Нормативна частина змісту освіти є гарантованим мінімумом до відповідного освітнього (освітньо-кваліфікаційного) рівня. Вона визначається державним стандартом освіти і є обов'язковим компонентом реалізації освітньої (освітньо-професійної) програми.
Нормативні навчальні дисципліни визначає державний стандарт освіти (освітньо-професійна програма підготовки). Дотримання їх назв є обов'язковим для вищих навчальних закладів, а обсяг не може бути меншим від обсягу, встановленого державними стандартами освіти.
Державний стандарт освіти. Він охоплює структуру, зміст, обсяг навчального навантаження, рівень підготовки учнів, студентів. Визначає обов'язковий мінімум змісту навчальних програм, максимальний обсяг навчального навантаження учнів і студентів, вимоги до рівня підготовки випускників і є основою нормативних документів (навчальних планів, програм тощо).
Державний стандарт освіти — сукупність норм, які визначають вимоги до освітнього, освітньо-кваліфікаційного рівнів.
Він розробляється для кожного освітнього (освітньо-кваліфікаційного) рівня та напряму підготовки (спеціальності) і затверджується Кабінетом Міністрів України. Підлягає перегляду та перезатвердженню не рідше, як один раз на десять років.
Складовими державного стандарту освіти є освітня характеристика (основні вимоги до якостей і знань особи, яка здобула певний освітній рівень), освітньо-кваліфікаційна характеристика (основні вимоги до професійних якостей, знань і вмінь фахівця, необхідних для успішного виконання професійних функцій), нормативна частина змісту освіти і тести.
Навчальна програма. Зміст навчального предмета, передбаченого навчальним планом, визначається його навчальною програмою.
Навчальна програма — документ, що визначає зміст і обсяг знань з кожного навчального предмета, уміння і навички, яких необхідно набути, зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання. Кожна навчальна програма починається з пояснювальної записки, в якій викладено мету і завдання певного курсу, особливості його побудови і методичні вказівки. Після неї подається власне програма, в якій вказано теми і кількість годин, відведених на їх вивчення у кожному класі. Коротко охарактеризовано також зміст теми.
Система викладу змісту навчального матеріалу в навчальній програмі з предмета може бути:
а) лінійною — розміщення матеріалу від простого до складного відповідно до принципів послідовності, систематичності й доступності;
б) спіральною — неперервне розширення і поглиблення знань з певної проблеми;
в) концентричною — повторне вивчення певних розділів, тем для глибшого проникнення в сутність явищ і процесів;
г) змішаною — комбінування різних систем викладу змісту навчального матеріалу.
Навчальні програми повинні мати високий науковий рівень, генералізувати навчальний матеріал на основі фундаментальних положень сучасної науки, групувати його навколо провідних ідей і наукових теорій, не містити надто ускладненого та другорядного матеріалу, забезпечувати міжпредметні та внутріпредметні зв'язки, реалізувати ідею взаємозв'язку науки, практики і виробництва, формувати вміння і навички учнів із кожного навчального предмета, а також втілювати виховний потенціал.
Підручники і навчальні посібники. Відповідно до навчальних програм створюють підручники і навчальні посібники.
Підручник — книга, яка містить основи наукових знань із певної навчальної дисципліни, викладені згідно з цілями навчання, визначеними програмою і вимогами дидактики.
У навчальному процесі підручник виконує такі функції:
а) освітню — полягає в забезпеченні засвоєння учнями певного обсягу систематизованих знань, формуванні у них пізнавальних умінь та навичок;
б) розвивальну — сприяє розвитку перцептивних, мнемічних, розумових, мовленнєвих та інших здібностей учнів;
в) виховну — забезпечує формування світогляду, моральних, естетичних та інших якостей особистості школяра;
г) управлінську — полягає в програмуванні певного типу навчання, його методів, форм і засобів, способів застосування знань у різних ситуаціях;
ґ) дослідницьку — спонукає учня до самостійного вирішення проблем, навчає методів наукового пошуку.
Навчальний матеріал підручника складається з емпіричного, теоретичного і практичного компонентів.
Навчальний матеріал підручника важливо розглядати у єдності всіх його компонентів, оскільки вони, доповнюючи один одного, сприяють ефективному засвоєнню завдань.
Працюючи з підручником, викладач повинен доповнювати його матеріал додатковою інформацією, використовувати під час занять місцевий, краєзнавчий матеріал. Педагог мусить маневрувати методичними прийомами під час викладу матеріалу підручника з огляду на те, що для одних учнів він може бути надто складним, для інших — легкодоступним, занадто простим.
Удосконаленню навчального процесу сприяють інформаційні технології, зокрема електронні підручники, створення і використання яких є актуальним для сучасної школи. Однак відсутність єдиних стандартів методики підготовки таких електронних засобів навчання, їх програмного забезпечення ускладнює цю роботу.

Навчальний посібник — книга, матеріал якої розширює межі підручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості.

15. Демонстраційний експеримент з психології, його особливості, вимоги до проведення.

Демонстраційні експерименти в психології полягають у тому, що завдяки ним можна виразно продемонструвати екологічну поведінку особистості у змодельованій ситуації. Застосування методу демонстраційних експериментів у процесі викладання дисциплін екологічного циклу є надзвичайно ефективним, оскільки унаочнює екологічні проблеми та сприяє пошуку шляхів їх вирішення.

Демонстраційний експеримент є також сильним засобом впливу на мотиваційно-емотивну сферу особистості, оскільки є, з одного боку, досить яскравим та життєвим прикладом, а з іншого – показує роль окремої особистості у довкіллі. Після такого демонстраційного експерименту студенти починають усвідомлювати важливість особистого внеску у розвиток довкілля, а також особисту відповідальність за його руйнування.

У свою чергу демонстраційні експерименти поділяються на природні та лабораторні. Безумовно, що ці експерименти можуть бути як суто демонстраційними, так і дослідницькими, у залежності від мети, з якою вони застосовуються.

Демонстраційний експеримент в психології базується на наступних психолого-дидактичних принципах.

1. Демонстраційний експеримент у психології та у інших дисциплінах екологічного циклу є засобом формування уявлень про наслідки діяльності людини у довкіллі, а також засобом формування уявлень про вплив елементів довкілля на людину та взаємодію і взаємовплив людини і довкілля.

2. Предметним змістом демонстраційного експерименту є імітація ситуації (лабораторний експеримент) або ж демонстрація у реальному житті (природний експеримент) взаємодії людини і довкілля.

3. Метою демонстраційного експерименту є формування уявлень про наслідки поведінки людини у довкіллі та про особливості взаємовпливу людини і навколишнього середовища, що, у свою чергу, сприяє пошуку ефективних шляхів вирішення екологічних проблем, які виникають через деструктивну поведінку людини.

16. Практичні заняття, їх навчальна мета та відмінність від інших форм навчання.

Практичне заняття — форма навчального заняття, за якої викладач організує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички практичного застосування їх через індивідуальне виконання студентами відповідно сформульованих завдань.

Лабораторні та практичні заняття проводять зі студентами, кількість яких не перевищує половини академічної групи.

Основні завдання практичних занять можна сформулювати в такий спосіб: поглиблення та уточнення знань, набутих на лекціях і в процесі самостійної роботи, формування інтелектуальних умінь та навичок планування, аналізу й узагальнень, опанування діючою технікою, набуття первинного досвіду організації виробництва та технікою управління ним, оволодіння початковими навичками керівництва робітниками на виробництві тощо.

Практичні заняття незалежно від їх конкретних особливостей значною мірою забезпечують відпрацювання умінь та навичок прийняття практичних рішень у реальних умовах виробництва, що мають в основі теоретичний фундамент.

Хоча на практичних заняттях відпрацьовуються теми, за якими було прочитано лекції, доцільно, щоб на цих заняттях невелика теоретична частина передувала практичній. Це спрямовує студентів на науковий підхід до виконання та аналізу практичних робіт, підвищує їх якість.

17. Методика підготовки та проведення практичних занять з психології.

Практичні роботи з психології — застосування психологічних знань студентами у ситуаціях, наближених до життєвих. Вони передбачають безпосереднє використання знань студентів у суспільно корисній праці (заміряння, зіставляння, визначення ознаки та властивостей предметів, формулювання висновків). За своєю метою й завданнями аналогічні лабораторним роботам. Під час вивчення деяких навчальних предметів застосовують термін «лабораторно-практичні роботи» (в геометрії, хімії, трудовому навчанні). Сприяють розвитку пізнавальних сил, самостійності студентів, формуванню умінь і навичок, необхідних для майбутнього життя й самоосвіти, розвитку спостережливості й аналізу явища. Зміст і прийоми виконання практичних робіт зумовлюються специфікою навчального предмета. До них викладач вдається перед поясненням нового матеріалу (для актуалізації опорних знань та умінь), у процесі розповіді (для ілюстрування теоретичних положень) або після вивчення матеріалу (з метою узагальнення і систематизації комплексного застосування знань).

Етапи проведення практичних робіт: пояснення вчителя (теоретичне осмислення матеріалу), показ (інструктаж), проба (2-3 студенти виконують роботу, решта спостерігає), виконання роботи (кожен студент самостійно виконує роботу), контроль (приймання та оцінювання роботи). Якщо лабораторні роботи повністю співвідносяться з темою, що вивчається, то практикуми і практичні заняття проводять наприкінці чверті, півріччя або навчального року після вивчення великих тем курсу.

Графічні роботи — відображення знань студентів у кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ілюстраціях, ескізах, замальовках із натури. Виконують за завданням і під керівництвом викладача. Застосовують під час вивчення теоретичних навчальних предметів на всіх етапах шкільного навчання.

Дослідні роботи — пошукові завдання, проекти, що передбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань студентів, використовують на факультативних, гурткових заняттях з метою підготовки студентів до виконання навчальних завдань на найвищому рівні пізнавальної активності та самостійності.

Вони сприяють поєднанню теорії з практикою, формуванню у студентів активності, ініціативи, допитливості, творчої уяви, уміння зосереджуватися, спонукають до самостійної пошукової діяльності.

18. Характеристика лекції як форми навчання, її функцій та видів.

Лекція — це систематичне, послідовне викладен­ня теми, проблеми, розділу навчального курсу або науки. Вона присвячується найбільш вагомим, принциповим питанням на­вчальної програми. Якісна лекція у вищому навчальному закладі — це творче спілкування лектора з аудиторією, ефект такого спілкування в пізнавальному та емоційному відношеннях не нижчий за ефект матеріалу, що викладається на лекції.

Завданя:

1. усвідомлення студентами особистістного сміслу в набутті знань в певній науковій галузі.

2. усвідомлення аудиторії новизни матеріалу, що подається і водночас пов’язані тими завданнями які вже нею опанованими.

3. спонукання та стимулювання мисленєвої діяльності студентів – слухачів.

Етапи лекції:

1. Вступна частина (оголошення теми лекції, план 3-4 питання, формулювання мети та завдань лекції, Стисла характеристика проблеми, показ стану питання, список літератури (6-7 джерел)

2. викладання матеріалу(докази, факти, аналіз понять, висвітлення подій, демонстрація доказів, аудіо та відео матеріалу, характеристика різних думок науковців, зв’язок з практикою, галузі застосованих набутих знань)

3. Висновки(формулювання загального висновку, завдання для самостійної та пошукової роботи, методичні поради, відповіді на запитання.)

Лекції поділяються на: вступні, основні. підсумкові,оглядові.

Види лекцій:

· вступна

· тематична

· оглядова

· інформаційна

· підсумкова (заключна)

· комплексна

· лекція-зустріч

Залежно від методів викладу навчального матеріалу лекції поділяються на монологічні, інформаційно-проблемні, проблемні, лекції-бесіди тощо.

Суттєвими перевагами лекції є такі:

· лекція дає можливість реалізувати одну зі стрижневих ідей гуманної педагогіки (творча співпраця педагога зі студентами, спільна емоційна взаємодія);

· лекція активізує мисленнєву діяльність студентів (звісно, якщо вона кваліфіковано прочитана, уважно вислухана і зрозуміла);

· у лекції акумульовано великий обсяг наукової інформації з урахуванням новітніх досягнень тієї чи тієї науки;

· у процесі читання лекції можна врахувати специфіку професійної підготовки студентів, їхні інтереси;

· вирізняється своєю економічністю. Студент має можливість за порівняно короткий час отримати значний обсяг наукової інформації, до того ж насиченої найновішим матеріалом;

· участь студентів у педагогічному дійстві, яке називається лекцією, є корисною школою для тих, хто у майбутньому буде займатися науково-педагогічною діяльністю;

· лекція слугує своєрідним дороговказом для студентів, компасом у неосяжному морі наукової інформації;

· лекція незамінна, коли має місце дефіцит літератури.

Варто назвати і певні типові недоліки лекції:

· інформація, яку подає викладач, спрямована, в основному, на слухову пам'ять студента. Цей вид пам'яті досить недосконалий. Сприйнята інформація утримується в короткотерміновій пам'яті невеликий проміжок часу. І коли немає підкріплення, інформація «вивітрюється» («В одно вухо влетіло, удруге вилетіло», — говорить народна мудрість). Дослідження показують, що під кінець лекції з усього обсягу поданої інформації студент може відтворити лише 10-15 %;

· великі потоки слухачів (понад 50) позбавляють викладача можливості ефективно управляти розумовою діяльністю студентів;

· студенти молодших курсів слабо володіють методикою і технікою сприймання змісту лекції та конспектування;

· лекція певною мірою привчає студента до пасивного привласнення чужих думок, не стимулює тягу до самостійного навчання, не забезпечує індивідуального, диференційованого підходу до навчання.

19. Психологічна необхідність та прийоми активізації мисленнєвої діяльності на заняттях з психології.

З метою активізації мислення студентів ефективним є порівняння, яке дає мможливість більш глибоко усвідомити спільне і відмінне в певних психічних явищах, виділити окремі ознаки, на основі яких робиться визначення поняття. Прийом порівння може бути і повинен знайти своє застосування в будь-якій темі, оскільки він є не лише основною умовою продуктивності мисленнєвих процесів, але й умовою здійснення повноцінних операцій аналізу і синтезу. Недостатній розвиток порівняння зумовлює багато помилок у відповідях студентів: порушується послідовність у виявленні подібного й відмінного, безсистемно порівнюються ознаки без зв*язку один з одним, замість ознак подібності й відмінності даються визначення понять, вказуються ознаки, що не мають самостійного значення. Вони не вміють виділяти суттєві ознаки явища, відносять до суттєвих другорядні, перераховують ознаки, не порівнюючи їх один з одним.

Відомо, що важливу роль в навчальному процесі для активізації пізнавальної діяльності та мимовільного запам*ятовування відіграє проблемна ситуація, тобто така ситуація, коли студент не може розв*язати поставлене перед ним завдання за допомогою відомих йому дій і знань. У такому випадку виниає пізнавальна потреба яка й створює умови доя засвоєння нового матеріалу. Проблемне навчання ставить своєю метою так подавати навчальний матеріал, аби стимулювати самостійну мисленнєву діяльність, щоб через неї забезпечити ативну,цілеспрямовану увагу, сприймання, запам*ятовування. Це зумовлюється таким викладом матеріалу, коли викладач ще сповіщає фактичний матеріал, описує явище з тим, щоб студенти самі дійшли до його суті, змогли привести приклад, опираючись на уже наявні у них знання, життєвий досвід. Пошук правильної відповіді дозволяє використати такий прийом активізації пізнавальної діяльності студентів як евристична бесіда, яка протікає в формі діалогу, обміну думками активізує пам*ять і мислення студентів, оскільки проблемне питання змушує їх повернутися до наявних знань, відтворити їх, спів ставити з власним досвідом. Пригадування, яке відбувається в результаті пошуку відповіді, сприяє уточненню правильності засвоєної інформації та більш стійкому збереженню.

Важливою умовою формування у майбутніх вчителів повноцінної системи психологічних знань, психологічної компетентності є зв*язок теоретичного матеріалу з життєвим досвідом студентів та майбутньою діяльністю.

Закріпленню та перенесенню набутих знань в практичну діяльність сприяють різноманітні активні методи навчання, які дозволяють не лише глибше оволодіти знаннями, але й озброюють майбутніх фахівців навичками ефективної соціальної поведінки.

Розглянуті прийоми активізації мисленнєвої діяльності мають багато спільного, оскільки в їх основі ефективності лежать одні й ті ж чинники: активізація пізнавальної потреби студентів та стимулювання їх до глибокої обробки раніше засвоєних знань. Вміле застосування її вимагає високого професіоналізму викладачів психології та надання студентам постійного зворотнього зв*язку для підкріплення та включення в пам*ять правильної відповіді, що в кінцевому рахунку і зумовлює розвиток їх психологічної культури.

20. Психологічно-педагогічна необхідність контролю знань з психології і його функції.

Контроль як дидактичний засіб управління навчанням спрямований на забезпечення ефективності формування знань, умінь і навичок, використання їх на практиці, стимулювання навчальної діяльності студентів, формування у них прагнення до самоосвіти. Головною метою контролю є визначення якості засвоєння студентами навчального матеріалу, ступеня відповідності умінь і навичок цілям і завданням навчального предмета. У процесі навчання він дає змогу: виявити готовність студентів до сприймання, усвідомлення і засвоєння нових знань;

· отримати інформацію про характер самостійної роботи у процесі навчання;

· визначити ефективність організаційних форм, методів і засобів навчання;

· з'ясувати ступінь правильності, обсягу, глибини засвоєння студентами знань, умінь і навичок.

Контроль виконує такі функції: навчальну, стимулювальну виховну, розвивальну, коригувальну прогностичну, контрольну, діагностичну та методичну.

Відповідно до місця у навчально-пізнавальній діяльності студентів виокремлюють міжсесійний і підсумковий контроль. Міжсесійний контроль полягає у контролюванні навчального процесу в період між сесіями. Йдеться про попередню, поточну і тематичну перевірку. Підсумковий контроль має на меті перевірку рівня засвоєння знань, умінь і навичок студентів за тривалий період навчання — семестр, рік, на час завершення курсу навчання і спрямований на виявлення системи і структури знань студентів Виокремлюють семестровий підсумковий контроль і державну атестацію.

Найпоширенішими традиційними методами контролю є: усний контроль, письмовий, тестовий, графічний, програмований контроль, практична перевірка, а також методи самоконтролю і самооцінки. Під час навчальних занять у ВНЗ використовують такі форми контролю: екзамени, заліки, колоквіуми, усне опитування, письмові контрольні роботи, тести, захист курсових та дипломних робіт, звіт про результати практики.

Альтернативою традиційній системі навчання і оцінювання успішності студентів стала модульно-рейтингова система оцінювання знань, умінь і навичок студентів, основана на таких принципах:

· кожна навчальна дисципліна і робота студента з її опанування оцінюється у залікових одиницях, сумою яких визначається рейтинг;

· обов'язково ведеться облік поточної роботи студента, який відображається у підсумковій оцінці (у залікових одиницях);

· враховуються особливості викладання різних предметів (складність, значення дисципліни в навчальному плані), тобто коефіцієнт складності (значущості);

· наявність різних видів контролю (вихідний, поточний; проміжний, підсумковий);

· навчальний рейтинг студента за семестр або рік визначається як середньоарифметичний від рейтингу з кожної навчальної дисципліни.

У сучасній педагогіці вищої школи спостерігаються різні підходи до визначення критеріїв оцінювання результатів пізнавальної діяльності студентів Так, А. Бойко пропонує за об'єкт оцінювання брати структурні компоненти навчальної діяльності, а саме: змістовий компонент, операційно-організаційний компонент та емоційно-мотиваційний компонент. Критеріями оцінювання можуть бути також характер засвоєння вже відомого знання, якість виявленого студентом знання, логіка мислення, аргументація, послідовність і самостійність викладу, культура мовлення, ступінь оволодіння вже відомими способами діяльності, уміннями і навичками застосування засвоєних знань на практиці, оволодіння досвідом творчої діяльності, якість виконання роботи (А. Алексюк).

Успіхи навчально-пізнавальної діяльності студентів характеризуються кількісними та якісними показниками, що виражаються і фіксуються оцінкою.

Оцінювання навчальних досягнень студентів має здійснюватися за такими принципами: плановості, систематичності й системності, об'єктивності, відкритості й прозорості, економічності, тематичності, урахування індивідуальних можливостей студентів, диференційованої оцінки успішності навчання студентів, принцип єдності вимог.

Важливими умовами ефективності контролю і дієвості оцінки є чітка визначеність, об'єктивність і коректність норми, якою задаються умови успішності навчальної роботи та її очікувані результати Вона має бути доступною, вільно вимірюваною і органічно застосовуваною. Система навчання має забезпечувати реальні умови для її досягнення, здійснення. Відповідальність за об'єктивність і посильність норми несе викладач, він повинен стежити за відповідністю між вимогами норми і умовами та можливостями її досягнення.

Суттєве значення має психологічна роль оцінки. Вона виконує дві основні функції: стимулювальну і орієнтувальну. Особливо важливою в психологічному плані є стимулювальна функція, пов'язана зі спонукальним впливом на емоційно-вольову сферу особистості студента і, відповідно, сприяє якісному поліпшенню структури інтелекту особистості та пізнавальної діяльності студента, виконуючи і виховну функцію.

21. Функції контролю знань, їх реалізація на перевірці знань з психології.

Основна мета контролю як дидактичного засобу управління навчанням полягає в забезпеченні ефективності навчання шляхом систематизації знань, умінь і навичок учнів, самостійного застосування ними здобутих знань на практиці. До його завдань також належить стимулювання учнів старанно навчатися, формування в них прагнення до самоосвіти.