Личность и деятельность учителя 13 страница

тым самоконтролем, очень невелико и колеблется в пределах от 1 до 20 %. Это не означает, что всех остальных педагоги расценивают исключительно как «зави­симых», ведь есть еще и так называемые «неопределенные», у которых выражены черты обоих типов. Однако 34,6 % педагогов считают, что «зависимые» состав­ляют значительную долю учащихся (41—60 %), а еще 21,1 % — что «зависимых» подавляющее большинство (61—80 %). Отвлекаясь от проблем адекватности этих представлений,* хочется заметить, что это, возможно, именно тот случай, ког­да некоторая неадекватность оценок, небольшое «заблуждение» педагога, завы­шенное представление об «автономности» собственных учащихся были бы жела­тельны. «Авансирование доверием» — психологически оправданный и эффектив­ный педагогический прием. В целом ряде социально-психологических исследований было показано, что ошибка, завышающая оценку личности, характерна именно для руководителей высокого уровня. Что же касается авторитарных и психологически некомпетентных руководителей коллектива (исследования А. В. Петровского с со­трудниками) и педагогов (данные А. А. Бодалева с сотрудниками), то они, как правило, ошибаются в направлении занижения оценок.

Интересно, что преподаватели и мастера производственного обучения имеют существенно различные представления об автономности и зависимости учащих­ся. Соответствующие данные, на основе которых можно провести сравнительный анализ, представлены на рис. 10 и 11. Как видим, 84,2 % преподавателей считают,

* Приходится с сожалением констатировать (ср."табл. 37), что подобные представления педагогов достаточно адекватны действительности.

что «автономных» учащихся очень мало -г- 0—20 %. Остальные преподаватели (15,8 %) полагают, что таких учащихся несколько больше, и дают.оценку в преде­лах 21-40 %. Таким образом, преподаватели единодушны в своем мнении, что «автономных» учащихся совсем немного. Среди преподавателей не оказалось ни одного (!), который считал бы, что большинство его учащихся способны на прояв­ление высокого уровня самостоятельности, ответственности и самоконтроля в учебной деятельности. Более оптимистичные представления имеют мастера про­изводственного обучения. Так, 45,4 % мастеров производственного обучения счи­тают, что удельный вес «автономных» учащихся составляет 21-60 %. Из числа этих мастеров производственного обучения 21,2 % полагают, что доля таких уча­щихся не менее 41 %, При этом важно подчеркнуть, что 6 % мастеров производ­ственного обучения считают, что почти все учащиеся (от 81 до 100 %) проявляют «автономность» в учебной деятельности.

Доля мастеров производственного обучения, считающих, что хотя не все уча­щиеся проявляют высокий уровень самостоятельности и ответственности в учеб­ной деятельности, но все-таки их абсолютное большинство (больше 61 %), также составляет 6 %.

Мастера производственного обучения дают гораздо более высокую оценку «автономности» учащихся, чем преподаватели, что не может не сказываться на продуктивности педагогического общения. Различия, выявленные в оценке авто­номности—зависимости учащихся, имеют объективную основу. Мы склонны ин­терпретировать их не с точки зрения субъективных представлений мастеров и преподавателей, а как отражение объективных реальностей. О какой же разнице реалий может идти речь, если преподаватели и мастера производственного обучения в ходе эксперимента оценивали одних и тех же учащихся? Оказывается, может. Все дело в том, что именно конкретный субъект оценки понимает под реальностью и что именно он использует в качестве опорного пункта своих рассуждений. Если преподаватели оценивали «автономность» учащихся на уроках, то мастера производственного обучения — на практических занятиях. Очевидно, в различ­ных оценках преподавателей и мастеров производственного обучения и нашел отражение тот факт, что один и тот же учащийся может проявлять высокую степень «автономности» (самостоятельность, развитый самоконтроль, ответствен­ность, целеустремленность и т. д. ).на практике и теряет самостоятельность, ста­новится «зависимым» на теоретических занятиях.

Полученные данные имеют значение и в контексте проблем педагогической психодиагностики. Автономность—зависимость в учебной деятельности рассмат­ривается как устойчивый комплекс личностных особенностей, неизменно проявля­ющийся в процессе обучения. Соответствующие диагностические методики по­зволяют, исходя из этого, дифференцировать учащихся по стилю учебной деятель­ности. Такой подход обоснован теоретически и экспериментально. Его примене­ние предполагает постоянный учет сложной структуры учебной деятельности. Теоретическое и практическое обучение — это разные виды учебной деятельнос­ти. Очевидно, должны существовать и различные методики, направленные на диаг­ностику автономности—зависимости в этих видах учебной деятельности.

Понятие «автономность» остается как универсалия, характеризующая устой­чивый комплекс личностных особенностей учащихся. Соответственно должны остаться и шкалы, диагностирующие этот феномен. Однако необходимо и суще­ствование субшкал: «автономность—зависимость» в теоретическом обучении и «автономность—зависимость» в практическом обучении. Очевидно, между сами­ми субшкалами, а также между субшкалами и основной шкалой будет существо­вать разнообразная корреляция. Впрочем, это не снимает введенного различения этих понятий и тем более не избавляет от необходимости научного решения этой проблемы. Кстати, в психологии личности (правда, в общей, безотносительно к педагогическим вопросам) аналогичная проблема уже вставала в рамках концеп­ции локуса контроля и была там относительно успешно решена.

Рассмотрим проблему адекватности представлений педагогов об автономно-сти—зависимости учащихся в более строгом ключе. Для количественной оценки адекватности мы разработали и использовали специальный коэффициент А_дЗ, ко­торый определяется по формуле

где хi. — процент учащихся i-й категории (автономных, зависимых, неопределен­ных) по предсказанию педагога; z_] — процент учащихся i-й категории в действи­тельности (по результатам тестирования).

Коэффициент А_дЗ изменяется в пределах от -1 до +1, значение +1 свидетель­ствует о максимальной точности представлений педагога, а -1 — о максимальном расхождении оценки педагога с действительностью.

Расчет среднего арифметического значения коэффициента адекватности А_дЗ по всей выборке показал, что он равен +0,382, Таким образом, представления педагогов об автономности—зависимости учащихся достаточно адекватны ре­альности, хотя до достижения «потолка» остается немалая дистанция. Величина стандартного отклонения указывает на то, что имеются существенные индивиду­альные различия между педагогами в точности оценок. Корреляционный анализ данных (по Спирмэну) не выявил значимой связи между адекватностью представ­лений педагогов и величиной педагогического стажа. Однако из корреляционно­го анализа следует, что предсказания педагогов тем более точны, чем более зави­симыми они считают учащихся. И наоборот, те педагоги, которые воспринимают значительную часть учащихся как «автономных», имеют более низкий коэффици­ент адекватности. Налицо четко выраженная зависимость: чем больше учащихся педагог расценивает как «автономных», тем менее точны его оценки, снижается коэффициент адекватности. Из приведенных ранее результатов (см. табл. 37) мы уже видели, что по результатам тестирования удельный вес «автономных» учащихся действительно невысок. Поэтому те педагоги, которые считают боль­шинство своих учащихся «автономными», к сожалению, ошибаются; это и выража­ется в снижении коэффициента адекватности. Но в высшей степени^интересно другое. Оказывается, представления педагога об удельном весе «автономных» уча­щихся положительно коррелируют с другими основными коэффициентами адек-

ватности: с адекватностью познания учебной мотивации А_МУ (коэффициент кор­реляции г = +0,310, а = 0,05) и с адекватностью познания факторов привлека­тельности профессии А_ФП (г = 0,471, а = 0,01).

Именно те педагоги, которые хотя и ошибаются, но считают большинство сво­их учащихся самостоятельными, ответственными, целеустремленными, более точно отражают столь сложные сферы личности учащегося, как учебная мотивация и структура факторов привлекательности избранной профессии. Ошибаясь в од­ном, эти педагоги оказываются точны во многом другом, и чем больше они ошиба­ются, считая учащихся самостоятельными, тем точнее отражают вышеназванные аспекты в личности учащегося.

Мы считаем, что за этими фактами стоят исключительно важные психологи­ческие и психолого-педагогические закономерности. Очевидно, точка зрения, со­гласно которой уровень педагогического мастерства жестко связан с адекватно­стью познания педагогом личности учащегося, нуждается в корректировке. Бу­дучи теоретически безупречной и к тому же экспериментально подтвержденной в ряде исследований, эта позиция должна иметь «особые точки». Некоторые «ошибки» в познании личности учащегося, отражающие общую оптимистичес­кую установку педагога по отношению к учащемуся, могут иметь специфичес­кое позитивное значение. Следовательно, такого рода ошибки вполне могут быть особенностью педагогов, отличающихся высоким уровнем профессиональ­ной продуктивности. По существу мы здесь возвращаемся к уже упомянутому выше феномену «авансирования доверием». Определенная позиция педагога, его представления об учащемся (в данном случае — несколько завышенные) все­гда выражаются определенным образом на вербальном и невербальном уров­нях в суждениях, оценках, поведении педагога, выборе заданий и т. д. Постоян­ное «авансирование доверием» зачастую подготовляет благоприятные условия для реализации этого аванса учащимися, которые начинают делать усилия, что­бы оправдать доверие преподавателя. Нет сомнения, что этот фактор оказывает огромное влияние на эффективность деятельности учащегося (и вообще способ­ствует гармоничному формированию его личности). Здесь можно сослаться и на зарубежные исследования в рамках концепции «самореализующиеся пред­сказания» (У. Томас, Т. Саржент, Р. Мертон и др.). Установлено, что если к ка­кому-либо событию относиться как к действительно свершившемуся, то оно дей­ствительно совершается («эффект Пигмалиона»). По-видимому, у «эффекта Пиг­малиона» возникает больше шансов для реализации, если отношение выражает­ся в действии, а не в словах.

Мы не утверждаем, что рассмотренные выше «ошибки познания» являются обязательным, необходимым условием продуктивной педагогической деятельнос­ти, но хотим подчеркнуть наличие различных вариантов модели продуктивной педагогической деятельности в аспекте познания личности учащегося: первая модель — высокая адекватность познания личности учащегося во всех аспектах; вторая — высокая адекватность познания учащегося в целом в сочетании с неадекватным отражением отдельной стороны личности в сторону завышения ■ ее оценки.

Принципы структурирования оценочных представлений

Рассматривая проблему отражения личности школьника в педагогической харак­теристике, Б. Г. Ананьев подчеркивал, что отдельные высказывания находятся здесь в известной взаимосвязи, образуя своеобразную структуру оценочных пред­ставлений и суждений педагога. В связи с этим Б. Г. Ананьев особо акцентиро­вал внимание на том, что в характеристике отдельные качества личности школь­ников «не просто перечисляются, но объединяются известной главной идеей или, как мы ее называем, принципом структурирования (выделено мной. — Л. Р.). Этот принцип обнаруживается в способе сочетания и соотношениях отдельных ка­честв» (Б.Г.Ананьев, 1980). Ананьевская идея «принципа структурирования» представляется продуктивной в плане систематики и интерпретации различных эмпирических данных. Рассмотрим структуру связей, выявленных в результате корреляционного анализа системы оценочных представлений педагогов (А. А. Реан, 1992). Как оказалось, оценка педагогом дисциплинированности учащегося поло­жительно коррелирует с целым набором других оценочных суждений педагога, образуя как бы ядро системы взаимосвязей. Так, оценка дисциплинированности связана положительной корреляционной зависимостью с оценкой направленнос­ти личности учащегося, оценкой его знаний, умений, навыков, его характерологи­ческих особенностей, оценкой системы отношений учащегося — к себе, к другим, к выполняемому делу. Подчеркнем, что везде связи только положительные — более дисциплинированные учащиеся и оцениваются более позитивно, как более трудолюбивые и ответственные, дружелюбные и общительные, самокритичные и адекватно себя оценивающие. Более дисциплинированные учащиеся видятся пе­дагогам и более компетентными (выше оцениваются их знания, умения, навыки). Итак, вырисовывается определенная модель личности дисциплинированного учащегося. (Ясно, что речь идет о субъективной модели, коей является система представлений педагога.) Этот вывод тем более очевиден, если обратить внима­ние еще на две очень сильные корреляции: между оценкой педагогом дисципли­нированности учащегося и общей оценкой его личности (г = 0,792, а = 0,01), и, что особенно важно, между оценкой дисциплинированности и прогнозом разви­тия личности учащегося (г = 0,798, а = 0,01). Таким образом, субъективная модель личности дисциплинированного учащегося включает в себя общепози­тивную оценку, целую совокупность позитивных парциальных оценок и, наконец, положительный прогноз относительно будущего такого учащегося. Логика кор­реляционного анализа и смысл корреляционных зависимостей позволяют сде­лать вывод и о существовании обратной модели личности недисциплинирован­ного учащегося.

С теоретической точки зрения ясно, что в этих моделях проявляется не один социально-психологический феномен. Очевидно, что здесь можно говорить о спе-| цифичном проявлении эффекта ореола ^— причем как положительного, так и от­рицательного. Не без оснований можно полагать, что проявление указанных

взаимозависимостей связано также с формированием и существованием опреде­ленной устойчивой системы эмоциональных отношений педагога с различными учащимися. Однако наиболее важным представляется сам факт существования подобных педагогических стереотипов (а указанные модели и есть суть социаль­но-психологические стереотипы) и их конкретного наполнения, из которого следу­ют важные практические выводы. Мы уже довольно подробно обсуждали явле­ние стереотипизации, его позитивные и негативные проявления, а также общие принципы ограничения негативных проявлений стереотипов в педагогическом общении. Отметим только, что полученные нами и приведенные в соответствую­щем разделе эмпирические данные позволили перевести эти общие принципы на язык практических рекомендаций. Это и было сделано в разработанном нами практикуме-тренинге по рефлексивно-перцептивному анализу в педагогическом об­щении.

Теперь рассмотрим другую систему корреляций. Здесь в качестве ядра мо­дели выступает оценка педагогом инициативности и самостоятельности уча­щихся. Как выяснилось, эта оценка также коррелирует с целым набором других оценок, хотя в данном случае и отрицательно. Оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся находится в отрицательной корреляции с оценкой направленности личности учащегося, с оценкой его знаний, умений и навыков, с оценкой черт характера (все связи значимы на уровне а = 0,05, а "= 0,01). В частности, оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся связана отрицательной корреляционной зависимостью с оценкой отношения уча­щегося к самому себе, к выполняемому делу. И наконец, кроме указанных связей с парциальными оценками существует зависимость оценки инциативности и са­мостоятельности учащегося от общей оценки педагогом его личности, а также от прогноза развития личности учащегося.

Итак, чем более самостоятелен учащийся в общении, в своих суждениях, тем негативнее оцениваются педагогом направленность личности данного учащегося, его характерологические особенности, его отношение к самому себе («несамокри­тичен», «слишком высокого мнения о себе» и т. п.), отношение к делу («не может довести начатое до конца», «к учебе не проявляет интереса» и др.), тем более, неблагоприятный прогноз дается педагогом относительно будущего учащегося.

И наоборот, чем менее самостоятельным в поведении 'и общении является учащийся, чем больше он демонстрирует свою исполнительность и зависимость от мнения педагога, тем более позитивный отзыв он получает, тем больше поло­жительных качеств склонен видеть в нем педагог, тем благоприятнее педагоги­ческий прогноз относительно личности учащегося.

Приведем в качестве примера две психолого-педагогические характеристики.

Регина С. Ей 16 лет, приехала из села, имеет неплохую школьную под­готовку. Ее нельзя назвать слабой, она способна хорошо усвоить из­учаемый материал, учится с минимальным (*) количеством «троек», может учиться на <<4» и <<5»(*). На уроках внимательна, не отвлека­ется, не разговаривает. Но неактивна, не поднимает руку, дажеесли

знает (*) ответ на вопрос. По характеру она не руководитель, а скорее исполнитель. Инициативу не проявляет,свои предложения не вносит, но в общих делах принимает участие (*), добросовестно выполняет порученное дело (*), трудолюбивая, спокойная, скромная, небоязливая. Думаю, что она будет учиться без «3», хорошо окончит училище и будет работать по выбранной специальности.

Для удобства восприятия и анализа характеристики мы подчеркнули сужде­ние, соответствующее ядру рассматриваемой модели. Видно, что в целом характе­ристика сугубо положительная. Там же, где какое-либо суждение педагога имеет хоть малый негативный оттенок, сразу добавляется позитивное разъяснение, вставка, которые снимают отрицательный эффект. Такие места в характеристике мы отметили знаком (*).

Приведем теперь другую характеристику.

Лена 3. закончила среднюю школу в районном центре. Там она хоро­шо училась (без «троек»), пользовалась большим авторитетом у де­тей и взрослых, любила выделяться, то есть быть на виду у всех (*). В училище из-за повышенных требований она стала учиться плохо, появилась неуверенность в себе, но это касается только учебы. Вне стен училища она совсем другая — жизнерадостная, веселая. Легкая по характеру, она стремится облегчить себе жизнь (*), не берет мно­гое в голову. Волевая, любит настаивать на своем, из-за этого часто ссорится с девочками в общежитии, обидчивая. Любит организовывать в общежитии вечераи выступать на них, привле­кая к себе внимание (*). Не могу уверенно предсказать ее будущее. Кажется, она не будет верной женой.

Здесь также подчеркнуты суждения, соответствующие ядру рассматривае­мой модели. В характеристике немало прямых отрицательных оценочных суж­дений, вплоть до прогноза супружеской неверности (!). Там же, где информация об учащейся имеет позитивную окраску, педагог стремится негативно проинтер­претировать эту информацию, что целиком окрашивает оценочное суждение в негативные цвета. Такие места в характеристике мы, как и прежде, отметили значком (*).

Абсолютные значения корреляционных связей показывают, что рассматривае­мая модель даже более распространена, чем предыдущая (та, где в качестве ядра выступает дисциплинированность и исполнительность учащегося). Существова­ние модели, в которой уровень инициативности и самостоятельности учащегося отрицательно коррелирует с педагогическими оценками различных сторон его личности, является, на наш взгляд, однозначно негативным фактом. Происхожде­ние данного феномена следует в значительной (а может быть, и в определяющей) мере связывать с авторитарными традициями в педагогическом взаимодействии, с отчетливо выраженной субъективной доминантой. Наряду с этим существова­ние указанного феномена может быть связано и с другими психологическими факторами, в частности с личностными.

В целом же главное состоит даже не в оценке выявленной модели с позиции «хорошо — плохо*. С точки зрения психологии- существенно само выявление объективно существующих социальных стереотипов. Раскрытие их перед субъек­том уже является шагом на пути к коррекции его установок.

Проанализируем еще одну систему связей. Как оказалось, констатация педа­гогом самооценки учащегося* отрицательно коррелирует как с общей оценкой его личности, так и с некоторыми парциальными оценками. Например, значимыми являются корреляции рассматриваемого параметра с оценкой педагогом отноше­ния учащегося к самому себе, а также с оценкой дисциплинированности. Кроме того, констатация педагогом самооценки учащегося связана отрицательной корре­ляционной зависимостью с прогнозом относительно его будущего. Иначе говоря, чем выше самооценка учащегося, тем более вероятно, что педагог в целом нега­тивно оценит его личность в целом и ее отдельные качества (дисциплинирован­ность, скромность, трудолюбие и др.), а также выскажется скептически относитель­но его будущего. Вообще, последнее обстоятельство, которое проявлялось уже не раз в процессе нашего анализа данных, представляется нам особо тревожным. Отрицательный прогноз вовсе не так безобиден. Говоря об этом, мы имеем в виду эффект самореализующегося прогноза, в силу которого рассматриваемые нега­тивные прогностические оценки по поводу личности учащегося и его судьбы мо­гут из гипотетических перейти в разряд реальных.

Очевидно, необходимо пояснить смысл отрицательной корреляционной связи между констатацией педагогом самооценки учащегося и оценкой педагогом отно­шения учащегося к самому себе. В контексте нашего рассмотрения эти понятия не идентичны, так как второе из них включает эмоционально-оценочный аспект в виде оценки педагогом самоотношения учащегося. Хорошо иллюстрирует и по­зволяет лучше понять выявленную отрицательную корреляцию следующий фраг­мент одной из психолого-педагогических характеристик.

О. М. — учащаяся с разносторонними интересами, интересная в об­щении. Вообще производит яркое впечатление. Личность неординар­ная. Мне кажется, что она знает обо всех своих достоинствах. Мо­жет даже (мне кажется, что это с ее стороны нескромно) говорить о своих способностях, задатках. Требует внимания в таких беседах. У меня даже возникло ощущение, что она хочет показать, какая она, сколько в ней заложено.

Как видим, с одной стороны, налицо констатация педагогом высокой самооцен­ки учащейся (и признание ее обоснованности), а с другой стороны, достаточно негативная оценка этой самооценки.

Интересно, что между констатацией педагогом самооценки учащегося и оцен­кой его инициативности и самостоятельности обнаружена положительная корре­ляционная зависимость. Это означает, что чем выше самооценка учащихся, тем

* Напомним, что речь идет о констатации педагогом самооценки учащихся по признаку «высокая — низкая*. Эмоционально-оценочный компонент здесь не учитывается.

выше оценивают педагоги и проявление самостоятельности у таких учащихся. Соответственно верно и обратное утверждение.

Отношение учащихся к делу также является важным фактором, обусловлива­ющим систему оценочных суждений педагога. Оценка отношения к делу имеет положительные корреляционные связи с оценкой направленности личности уча­щегося, с оценкой его знаний, умений, навыков, с оценкой отношения учащегося к самому себе. И наконец, оценка педагогом отношения учащегося к делу положи­тельно коррелирует с общей оценкой его личности и с педагогическим прогнозом касательно его будущего. Таким образом, эта модель является сугубо положитель­ной: чем более высока оценка педагога отношения учащегося к делу, тем более высоко оценивается его личность как таковая, даются более высокие оценки раз­личным другим его качествам, тем позитивнее становится прогноз по поводу развития личности учащегося. Соответственно чем ниже оценка отношения уча­щегося к делу, тем негативнее становятся все вышеперечисленные оценки его личности. В целом такие представления кажутся достаточно обоснованными и не столь противоречивыми, как некоторые из рассмотренных выше, вследствие чего нет необходимости обсуждать их более подробно.

Особый интерес вызывает вопрос о степени уверенности педагогов в своих оценках личности учащихся, а также о связи этой уверенности с теми или иными личностными особенностями педагогов. Степень уверенности в своих суждениях педагоги оценивали в процентах: от 0 до 1Q0 %. Расчет среднего арифметическо­го значения показал, что по выборке в целом степень уверенности педагогов в собственных оценочных суждениях составляет 73,44 %. Таким образом, уверен­ность педагогов в своих оценках достаточно высока. Вместе с тем имеются и существенные индивидуальные особенности одни более уверены, другие — менее. Причем разброс этот достаточно велик.

Не менее значимым является вопрос о том, как связаны степень уверенности педагогов в своих характеристиках и личностные особенности педагогов. В ре­зультате корреляционного анализа здесь удалось установить некоторые зависи­мости. Так, оказалось, что уверенность педагога в своих оценочных суждениях положительно коррелирует с выраженностью внешней положительной мотива­ции. И вообще, чем оптимальнее мотивационный комплекс профессиональной деятельности, тем педагог увереннее в своих оценках относительно личности учащегося. Обнаруживается зависимость между уверенностью в оценках и ком­муникативной активностью педагога. Педагоги с более выраженной коммуника­тивной активностью, как правило, и более уверены в своих оценках личности учащегося. Менее коммуникативно активные — соответственно менее. Мы не случайно избегаем словосочетания «коммуникативно пассивные педагоги». Как оказалось, во всей выборке только один педагог может быть отнесен действитель­но к разряду коммуникативно пассивных (по методике диагностики субъективной коммуникативной зоны). Очевидно, коммуникативная активность все-таки являет­ся профессиональной особенностью личности педагогов. Фактически очевидно и подтверждено как зарубежными (Э. Стоуне), так и отечественными (П. У. Крейт-сберг, А. А. Реан) экспериментами, что в структуре вербального взаимодействия

на занятиях доминирует педагог. На его вербальную активность приходится от двух третей и более всего времени занятия. Несмотря на то что структура вер­бального взаимодействия педагогов различного уровня мастерства неодинакова, обшая тенденция сохраняется.

Интересен также и вопрос о полноте, разносторонности отражения педагогом личности учащегося. В среднем педагоги использовали в своих характеристиках 18,7 суждений. В принципе, чем больше суждений высказывал педагог, тем боль­ше различных сторон личности учащегося он раскрывал (соответствующий коэф­фициент корреляции г = 0,342, а = 0,10). Однако не столь высокий коэффициент корреляции отразил как раз те случаи, когда большее число высказываний иногда раскрывало меньше различных сторон личности учащегося, чем более лаконич­ные характеристики. Между полнотой педагогической характеристики и степе­нью уверенности педагога в ней не было обнаружено значимой корреляционной зависимости. Но оказалось, что разностороннее отражение педагогом личности учащегося положительно коррелирует с такими особенностями личности педаго­га, как сила и выраженность мотивации достижения успеха (по Хекхаузену). Бо­лее полно и разносторонне отражают личность учащегося педагоги с большей силой мотивации, ориентированные на успех. Возможно, более высокий интерес к личности учащегося со стороны таких педагогов является частным выражением их более высокой активности как таковой, более высокого «интереса к жизни» вообще.

Особенности восприятия личности делинквентных подростков

Рассмотрим некоторые результаты исследований оценивания педагогами личнос­ти делинквентных подростков. Здесь мы акцентируем внимание на общих осо­бенностях оценочных суждений педагогов, отвлекаясь от вопроса об их адекватно­сти (вопросу¹ об адекватности оценок уделено много внимания в предыдущих разделах книги).

В исследовании А. А. Реана контент-анализу были подвергнуты психолого-педагогические характеристики личности подростков, состоящих на учете в инс­пекции по делам несовершеннолетних. При разработке схемы контент-анализа мы опирались на результаты исследований по психологии педагогической оценки (Б. Г. Ананьев), на современные работы по структуре психолого-педагогических характеристик (Д. Р. Кадырбаева, И. Л. Энгельс) и по особенностям построения психологических характеристик делинквентных подростков (С. М. Меджидова), а также на результаты собственных исследований. Таким образом, нами были вы­делены следующие единицы анализа: прогноз развития личности подростка; об­щая оценка его личности (позитивная — негативная); оценка подструктур: на­правленность, опыт, характер психического процесса; оценка системы отношений: к себе, к другим, к делу; оценка дисциплинированности; оценка самостоятельно-

сти; констатация педагогом самооценки подростка. Последний параметр в на­шем случае не тождествен параметру «оценки педагогом отношения подростка к себе»: констатация предполагает дихотомию высокой и низкой самооценки. Эмо­ционально-оценочный компонент здесь не учитывается. Напротив, параметр «оценки педагогом отношения подростка к самому себе» связан с эмоциональным аспектом суждений педагога, а именно: с негативным или позитивным отношени­ем педагога к констатированной им самим самооценке подростка.

Перейдем к обсуждению полученных результатов. Вначале отметим, что во всех подвергнутых контент-анализу психолого-педагогических характеристиках (100 %) отсутствует такая единица анализа, как «прогноз развития личности под­ростка». Несомненно, это негативный момент. По существу отсутствие прогноза возможного развития сводит все содержание характеристики лишь к констатации настоящего. Представляется, что констатация настоящего не должна являться са­моцелью, но необходима именно для того, чтобы на ее основе сформулировать цели и возможные пути психолого-педагогической коррекции поведения подрост­ка-делинквента и, в конце концов, выйти на прогноз развития его личности.