Анализ психолого-педагогической организации об разовательной среды. 4 страница
Г ава IV. Параметры экспертизы
рДожно также отметить любопытную ситуацию с педа-
гической теорией Руссо, которая изучается всеми студен-
педагогических учебных заведений, но, по-видимому,
икогда и никем практически не реализовывалась. Таким
образом, спроектированная Руссо образовательная среда
имеет «нулевой показатель» устойчивости.
Устойчивость образовательной среды может проявляться в экстремальных ситуациях, показывать ее способность «выстоять», не потеряв своей сущности в условиях «внешнего давления». Яркие примеры как высокой, так и низкой устойчивости образовательной среды можно наблюдать в настоящее время в ряде новых постсоветских независимых государств, в которых оказывается сильнейшее давление на русскоязычное образование. В этих условиях одни учебные заведения практически отказываются от своей образовательной среды, полностью ориентируясь на новые волюнтаристские требования властей, продиктованные политической конъюнктурой и часто абсурдные с психолого-педагогической точки зрения. Происходит революционное, почти одномоментное изменение образовательной стратегии. В итоге речь уже не идет не только о реальном развитии личности учащихся, а даже избегается постановка вопроса о сильнейшей стрессогенности «новой» образовательной среды. Однако ряд учебных заведений оказался способным выдержать подобное давление и сохранить сложившуюся десятилетиями образовательную среду. И, как показывает опыт, это зависит не только от субъективной позиции администрации, а во многом от системной стабильности данной образовательной среды в целом.
Чтобы определить устойчивость образовательной среды необходимо:
1 ■ Отметить соответствующие строки в левой («Усиление устойчивости») и правой («Ослабление устойчивости») колонках. В промежутках между жирными
Часть II. Экспертиза образовательной среды
чертами таблицы можно выбрать не более одного положительного и одного отрицательного фактора. Если ни одно из утверждений в этом промежутке не подходит для анализируемого учебного заведения, то, ее-' тественно, ничего отмечать не следует. 2. Чтобы получить количественный показатель устойчивости, необходимо суммировать с числом 10 все полученные положительные (не более 5) и отрицательные (не более 10) баллы.
Например, получено +2,5 (положительных) балла и -4 (отрицательных) балла. Устойчивость: 10 + 2,5 — 4 = 8,5 балла.
Внимание! Полученный результат не следует умножать на коэффициент модальности.
| УСТОЙЧИВОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ | | |||||
| Усиление устойчивости (+) | Ослабление устойчивости (-) | ||||
| 0,3 | • Данный директор руководит учебным заведением не менее 2 лет | • За последний год произошла смена директора | -0,5 | ||
| 0,6 | • более 5 лет | • За последние два-три года сменилось несколько директоров | -2 | ||
| • более 10 лет | |||||
| 0,5 | • Администрация остается стабильной • не менее 2 лет | • За последние два-три года сменилось больше двух заместителей директора | - 1 | ||
| 0,8 | • более 5 лет | ||||
| 0,6 | • Основной «костяк» педагогов остается стабильным в течение 5 последних лет | • За последние годы учебное заведение покинуло несколько наиболее авторитетных педагогов | -1 |
Глава
IV. Параметры экспертизы
| р^^е устойчивости (+) | Ослабление устойчивости (-) | ||||
| педагогов остается | тая смена(переме- | ||||
| стабильным в тече- | щение) учителей | - 1,5 | |||
| ние 5 последних лет | предметников и | ||||
| классных руководи- | |||||
| телей | |||||
| 0,2 | • Многие педагоги — | • Многие педагоги | |||
| выпускники дан- | приехали из других | -0,5 | |||
| ного учебного заве- | регионов | ||||
| дения | |||||
| • Большинство ро- | • Специфика образо- | ||||
| дителейнынешних | вательного процесса | ||||
| учащихся в свое | предполагает час- | ||||
| i П 1 | время окончили | тую смену контин- | |||
| данное учебное за- | гента учащихся | ||||
| ведение | (краткосрочные | ||||
| курсы, семинары, | |||||
| лагерь и т.п.) | |||||
| • Учебное заведение | • Учебное заведение | — 1 | |||
| создано более 50 | создано менее 5лет | ||||
| лет назад,все эти | назадили поменя- | ||||
| +0,5 | годы сохраняет свой | ло свой профиль | |||
| профиль и образова- | или статус (средняя | ||||
| тельные традиции | школа стала лицеем | ||||
| и т.п.) | |||||
| • Учебное заведение | • Учебное заведение | _ ] | |||
| +0,2 | находится в ста- | не имеет своего | |||
| ринном историче- | здания,помещения | ||||
| ском здании | арендуются | ||||
| • Учебное заведение | • В результате ряда | -2 | |||
| выстояло, достой- | возникших «внеш- | ||||
| но пережив серьез- | них» проблем | ||||
| ное испытание | ухудшились взаи- | ||||
| +1 | («травля» дирек- | моотношения в кол- | |||
| тора, судебный про- | лективе, снизился | ||||
| цесс из-за прав на | уровень образова- | ||||
| здание, большой | ния | ||||
| • Другое вместо | • Другое вместо | ||||
| — | предложенного | предложенного |
Часть ii. Экспертиза образовательной средь.
Комплексная оценка показателей
-
Выделенные параметры образовательной среды, безусловно, оказываются в определенной степени связанными друг с другом, и в то же время каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель независимо от уровня показателей других параметров. Так, например, образовательная среда детского экологического лагеря творческого типа модальности может характеризоваться относительно низким показателем широты, и в то же время —■ высокой интенсивностью; высокой степенью осозна-ваемости и низкой устойчивостью, высокой эмоциональностью и низкой обобщенностью; высокой доминантностью и низкой когерентностью, низкой активностью и высокой мобильностью.
Данная система параметров экспертизы образовательной среды позволяет производить ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды учебного заведения.Психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды на основе представленного комплекса диагностических параметров позволяет более ясно увидеть потенциал ее организационного развития (рис. 14).
В ходе семинаров, проводимых нами с руководителями школ (директорами, их заместителями, а также специалистами региональных и местных отделов образования), при анализе результатов экспертизы возникает ряд «типичных» вопросов, обсуждение которых целесообразно представить вниманию уважаемых читателей.
Например, вопрос о назначении экспертизы. Должна ли быть она «внешней», то есть осуществляться сторонними экспертами (помните, по Паркинсону, «эксперт - -человек из другого города»), или «внутренней», то есть проводиться самими педагогами и руководством образовательного учреждения.
Глава
IV. Параметры экспертизы
Начнем с того, что представленная здесь методика является инструментом, эффективность использования которого зависит от самого пользователя. Очевидно, что таким инструментом, как, например, топор, обычно рубят дрова, но порой отсекают и головы. Думается, что проведение сравнений качества работы разных педагогов (или целых учебных заведений) с помощью данной методики, и особенно с последующими административными выводами, как раз и
1GZ Часть II. Экспертиза образовательной среды
является аналогом использования топора для отсечения голов. Тем более, что такое сравнение некорректно из-за неизбежно различного «стартового потенциала»: разные дети, разные родители, разные помещения, разные материальные возможности, разный срок совместной деятельности педагога и учащихся и т.п.
Как уже отмечалось, наиболее адекватно использовать методику экспертизы для осуществления мониторинга развития образовательной среды. Как считали древние китайские мудрецы, бессмысленно постоянно пытаться сравнивать себя с другими. Ведь всегда найдутся те, кто окажется впереди нас, и обязательно найдутся те, кого мы сами сумели опередить. Стоит ли на это ориентироваться? Гораздо важнее «сравнить себя с собой вчерашним»!
Ежегодно проводя экспертизу своей образовательной среды (на уровне всей школы или отдельных классов) «внутренними» силами, то есть так называемым методом включенной экспертизы, администрация (или отдельный учитель) может обеспечить четкий контроль за динамикой ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов, если представляется необходимым увеличить показатель того или иного параметра. Естественно, при этом важно преодолеть соблазны типа «выглядеть красиво в собственных глазах»; лучше быть максимально строгим в оценках своей деятельности, что будет способствовать стремлению к более динамичному развитию образовательной среды. Другими словами, если, заполняя таблицу, мы сомневаемся, есть ли у нас в школе то-то и то-то или этого все же практически нет, то лучше пока дать себе отрицательный ответ.
Особый интерес для анализа управленческой ситуации в школе может представлять отмечаемая разница экспертных оценок образовательной среды со стороны
Глава
IV, Параметры экспертизы
мого директора, каждого из его заместителей, различ-педагогов, родителей. Заполнить экспертные табли-
можно предложить также выпускникам школы. При этом ни в коем случае не следует выяснять, кто из них «прав», а кто нет. Гораздо важнее осмыслить, почему одна и та же ситуация воспринимается по-разному с разных функциональных позиций. Выводы, полученные в результате такого анализа, могут стать важным фактором совершенствования управленческой системы учебного заведения.
Получив определенную «картинку» образовательной среды, руководитель определяет стратегию ее дальнейшего развития на основе своих представлений о целях образования. Можно, например, сосредоточить имеющиеся ресурсы на радикальном повышении уровня количественных параметров, имеющих на циклограмме наиболее низкие значения. Можно равномерно распределить усилия, достигая небольшого прироста значений всех параметров. Можно стремиться довести до максимальных значений один или несколько параметров, которые представляются наиболее важными в данных конкретных условиях и т.д. При этом не всегда необходимо стремиться достигать теоретически возможного максимума: скажем, резкое повышение уровня интенсивности образовательной среды может оказаться нежелательным из-за слишком больших нагрузок на учащихся, что отрицательно скажется на состоянии их физического и психического здоровья.
В связи с этим становится очевидным ответ еще на один «типичный» директорский вопрос: «Какой уровень показателей следует считать "достаточным" или "хорошим" для того или иного параметра?» В данной логике этот вопрос теряет смысл. Ведь целесообразно оценивать не столько свои «достижения», сколько те нереализованные возможности, которые, таким образом, превращают-
Часть It. Экспертиза образовательной среды
ся в потенциальный ресурс развития образовательной среды. Станем ли мы стремиться использовать данный ресурс уже в этом учебном году или «законсервируем» его «до лучших времен», сосредоточив внимание на развитии других сторон образовательного процесса, зависит только от принятого управленческого решения.
Таким образом, принципиальное значение уже при повторной экспертизе имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.
Еще раз подчеркнем, что стратегия дальнейшего развития образовательной среды на основе результатов экспертизы не является предметом рассмотрения в данной книге. Такая стратегия вырабатывается на основе всей совокупности представлений администрации и педагогов о сущности и смысле образования. Собственно, изучение философии образования, педагогики, психологии, социологии, физиологии, теории управления и прочее и прочее, как раз, в принципе, и направлено на научно-методическое обеспечение принятия такого рода решений. Здесь представлен лишь измерительный инструментарий, который служит для системного осмысления ситуации педагогами и руководством образовательного учреждения.
Тем не менее, рассмотрим один из вариантов принятия стратегического решения по развитию образовательной среды учебного заведения, поскольку этот вариант непосредственно вытекает из самой нашей методики.
Допустим, с помощью векторного анализа констатирована догматическая модальность образовательной среды, например «догматическая среда зависимой пассивности» с коэффициентом модальности 0,6. Следовательно, сколько бы усилий ни вкладывал педагогический коллектив в развитие образовательной среды по всем количе-
глава IV. Параметры экспертизы
IBS
енным параметрам, порой затрачивая большие мате-пиальные и временные ресурсы, эффективность этой работы будет резко падать за счет понижающего коэффициента модальности, отражающего в данном случае пассивную позицию самих учащихся. Все количественные показатели придется умножать на эти самые 0,6.
Очевидно, что напрашивается стратегическое решете — сосредоточить ресурсы образовательного учреждения на изменении модальности среды за счет повышения личной активности учащихся. Такая педагогическая стратегия, по-видимому, предполагает, прежде всего, работу с самими учителями: необходимо изменить их педагогические установки с авторитарно-подавляющего типа на стимулирующий. Скорее всего, не обойтись без социально-психологического коммуникационного тренинга с педагогами (модель такого тренинга описана, например, в книге: Левин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М.: Молодая гвардия, 1998), цикла педсоветов и совещаний по проблемам использования методик стимулирования активности учащихся и т.д.
Если эта работа с педагогами приведет к позитивным результатам и следующая экспертиза покажет наличие системы стимулирования активности учащихся, что приведет к изменению модальности (например, карьерный тип среды, где коэффициент будет равен 1 и более), то соответственно увеличатся и показатели всех количественных параметров, даже в том случае, когда непосредственно в их развитие не будет вложено никаких новых ресурсов. Именно поэтому модальность является качественной характеристикой образовательной среды, непосредственно влияющей на уровень всех других параметров.
Итак, выбор желаемой модальности образовательной среды — это важнейший стратегический выбор пути раз-
Часть II. Экспертиза образовательной среды
вития учебного заведения. Это выбор идеологии образовательного процесса, определяющий «дух» школы, ее цели и ценности, систему взаимодействий между педагогами и учащимся и между самими учащимися, это проектируемый «портрет личности» выпускника и т.д.
Часть III
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.
А.С.Макаренко
■ ■
Глава V
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Структура среды
Рассматривая структуру «среды существования и развития человека», Е.А.Климов2 выделяет (1) социально-контактную, (2) информационную, (3) соматическую и (4) предметную части среды.
Социально-контактная часть среды включает:
1) личный пример окружающих, их культуру, опыт, об
раз жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (со
трудничества, взаимопомощи, господства);
2) учреждения, организации, группы и их представите
лей, с которыми человеку реально приходится взаимодей
ствовать;
3) «устройство» группы (своей) и коллективов, с кото
рыми контактирует человек (наличие выделившихся по тем
или иным основаниям «лидеров», «преуспевающих»,
Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3—5 декабря 1996 г.).
l/D Часть III. Проектирование образовательной среды
«звезд», отстающих, «отверженных» и т.д.), реальное место данного человека в структуре «своей» группы, включенность его в другие группы и группировки, уровень защищенности его в данном коллективе от различного рода посягательств.
Информационная часть среды содержит:
1) правила внутреннего распорядка, устав учебного за
ведения, учреждения, законы государства;
2) «неписаные законы», традиции данного сообщества,
фактически принятые нормы отношения к людям, их
мнениям;
3) правила личной и общественной безопасности (на
пример, в пожароопасном помещении, на дороге и
т.п.);
4) средства наглядности, рекламы, любые идеи, выра
женные в той или иной форме;
5) требования, приказы, советы, пожелания, поручения,
сообщения, клевета и т.д., то есть персонально адре
сованные воздействия.
Соматическую часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния. В предметную часть среды включаются:
1) материальные условия жизни, учебы, работы, быта
(жилище, одежда, предметы питания, собственности,
пособия, оборудование);
2) физико-химические, биологические, гигиенические
условия (микроклимат, чистота воздуха и т.д.).
Структура образовательной среды рассматривается Г.А.Ковалевым (1993). В «сферу психологического анализа школьной среды» им включается (1) физическое окружение, (2) человеческие факторы и (3) программа обучения.
«Физическое окружение» составляют: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений в здании школы, лег-
Глава
>/, Психолого-педагогические основы
их пространственной трансформации при возникшей еобходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.п.
К «человеческим факторам» относятся: пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т.п.
Наконец, «программа обучения» включает такие факторы, как деятельностная структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.
Данная структура образовательной среды используется в ряде экспериментальных работ. Например, Н.Н.Авдеева и Г.Б.Степанова (1995) анализируют такие «условия жизнедеятельности ребенка в детском учреждении», как (1) «характер взаимодействия между сотрудниками и детьми», (2) «соответствие образовательно-воспитательного процесса современным программам обучения и воспитания», (3) «качество предметно-пространственной среды развития».
Структурно-содержательные представления о среде Е.А.Климова и Г.А.Ковалева, а также ряда других исследователей носят эколого-психологическийхарактер. Такой подход, в частности, хорошо согласуется с теорией «экологического комплекса» О.Дункана и Л.Шноре (Duncan, ochnore, 1969) — одной из наиболее фундаментальных теории функционального единства человеческого сообщества и среды. В «экологическом комплексе» авторами выделяет-1 четыре компонента: население, или популяция (Р),
1/2 Часть III. Проектирование образовательной среду
окружающая среда (Environment — Е), технология, в расширенной трактовке, включающая как овеществленные средства взаимодействия со средой, так и культуру в целом (Т) и социальная организация (О) — сокращенно РОЕТ. Перспективность эколого-психологического подхода к исследованию образовательной среды подчеркивается в настоящее время многими отечественными психологами (А.А.Бодалев С.Д.Дерябо, Т.М.Марютина, В.И.Панов, И.В.Равич-Щербо В.В.Рубцов и др.).
Наш дальнейший анализ взаимодействия личности и образовательной среды также будет проводиться с позиций эколого-психологического подхода на основе четырехкомпо-нентной модели:
1) субъекты образовательного процесса (Р);
2) социальный компонент образовательной среды (О);
3) пространственно-предметный компонент образователь
ной среды (Е);
4) технологический (или психодидактический) компонент
образовательной среды (Т).
Следует отметить, что эколого-психологичсское рассмотрение образовательной среды имеет и своих противников. Например, В.И.Слободчиков, анализируя представление об образовательной среде в системе развивающего образования с позиций «совмещения мыследеятельностной модели развивающего образования и онтологической модели сферы образования в одном смысловом пространстве», считает «проблематичными, вообще — неадекватными, все традиционные интерпретации и расхожие толкования "среды", бытующие в биологии, экологии, социальных науках»3.
По мнению Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку — «для образования вообще не есть, она не
3 Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3—5 декабря 1996 г.).
Глава
V. Психолого-педагогические основы Ш
шествует для него как нечто налично-существующее и ятурально-данное заранее... Таким образом, образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное,
еда начИнается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить — и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» (там же).
Представляется принципиально важным выдвигаемое Слободчиковым положение, согласно которому само понятие образовательной среды определяется, прежде всего, профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой деятельности. Создание образовательных ресурсов, или, другими словами, организация развивающих возможностей образовательной среды, становится, таким образом, ключевой управленческо-педагогической задачей.
Чешский психолог М.Черноушек (1989) выделяет наряду с семейной средой («физическая и жилищная организация пространства, а также отношения между людьми, среди которых растет ребенок») и школьной средой («от яслей и садика до окончания средней школы и дальше»), также эмоциональную среду («эмоциональная атмосфера, в которой развивается ребенок») и «окружающую среду в широком понимании» (среда сверстников, культурная, этническая, идеологическая, информационная, географическая). Другой чешский исследователь Б.Краус, анализируя семейную сре-Ду, выделяет в ней наряду с «эмоциональной персональной средой» такие сферы, как социально-культурная среда (об-
1/4 Часть III. Проектирование образовательной среды
разовательный уровень и социальный статус родителей) технико-гигиеническая среда, социально-экономическая и демографическая среда (структура семьи, имущественные отношения, занятость родителей); рассматриваются также среда воспитательных и школьных учреждений и локальная среда (микрорайон, поселок).
Для предполагаемого нами анализа образовательной среды наиболее перспективным представляется подход, в котором выделяются «среда функционирования структуры» и «среда обитания» (Авдеев, 1997). С этой точки зрения к «среде функционирования структуры» могут быть отнесены семейная либо школьная среда (в зависимости от того, какая из них является объектом анализа), а к «среде обитания» — «окружающая среда в широком понимании» и «локальная среда».
Комплекс возможностей образовательной среды как иитегративный критерий ее качества