Закони та закономірності навчання

Розкривши сутність, структуру, рушійні сили навчання, взаємозв'язки його компонентів, особливості функціонування й розвитку цього процесу загалом та діяльності його суб'єктів (педагога й студентів), ми виходимо на рівень пізнання законів і закономірностей навчального процесу. Однак донедавна вчені-педагоги утримувалися від формулювання педагогічних законів загалом і дидактичних зокрема через низку причин.
Закон, як відомо, відображає внутрішній необхідний зв'язок явищ і процесів, які існують незалежно від суб'єкта, який пізнає ці закони.
Навчання ж, як і будь-який соціальний процес, складається з цілеспрямованої діяльності, спілкування, співпраці його суб'єктів - людей, які мають право вибору життєвих планів і засобів їхнього досягнення. Але діяльність людей тісно пов'язана із середовищем, навколишнім світом, вона залежить від історичного досвіду, світорозуміння, технологічної озброєності, нарешті, закономірностей розвитку психіки й колективної свідомості.
Отже, навчання, суб'єктне за своїми виявами в конкретних умовах, за соціальними засадами, глибинними коренями і взаємодіями — об'єктивне, яке підпорядковується об'єктивним законам і закономірностям.
Водночас педагогічні закони, які впливають на процеси виховання, навчання й розвитку багатьох чинників, майже ніколи не дають чітко гарантованого, однозначного результату. Вони мають імовірний характер, виявляються як тенденції, їхня дія залежить від наявності багатьох умов, до яких належить також свідома енергійна діяльність учасників цих процесів.
І нарешті, зв'язок між об'єктивними законами, поведінкою людей, їхньою свідомістю, а ще більше - підсвідомістю, дуже неоднозначний. Він не вкладається в межі чітких при-чинно-наслідкових зв'язків, суворого детермінізму.
Отже, навчання як педагогічний процес, як об'єктивний за своєю суттю, є частиною об'єктивного процесу розвитку суспільства, конкретно-економічного контексту. Як суб'єктивний за своїми активними виявами, він виявляється в можливостях реалізації. Саме ці об'єктивні засади, способи зв'язку об'єктивного й суб'єктивного, відображають дидактичні закони. їхній цілеспрямований, свідомий, суб'єктивний вияв у діяльності педагога й тих, хто навчається, більш очевидно відображено в педагогічних ідеях, зв'язку минулого, сьогодення і майбутнього. Це також виявляється у принципах.

Законом у дидактиці можна вважати внутрішній істотний зв'язок явищ навчання, який зумовлює їхній необхідний вияв і розвиток (І. Я. Лернер).
У працях учених Ю. К. Бабанського, В. Бондаря, Б. С. Гершунського, М. І. Махмутова, І. Я. Лернера, М. Н. Скаткіна, І. П. Підласого, І. В. Малофіївата інших виокремлено закони навчання, які одержали визнання науково-педагогічної громадськості. Коротко охарактеризуємо їх.
Закон соціальної зумовленості цілей, змісту й методів навчання. Він розкриває визначальний вплив суспільства через соціальне замовлення освіти на зміст, мету, масштаби, засоби, методи організації навчального процесу.
Закон розвивального і виховного впливу навчання. І зміст, і стиль спілкування, і характер завдань - усі компоненти навчання неодмінно впливають на формування орієнтації, особистісних якостей, духовного світу, здібностей, рис характеру студентів.
Закон зумовленості результатів навчання особливостями діяльності й спілкування студентів. Цей закон розкриває вплив процесів, які формують особистість, зокрема пізнавальних, ступінь самостійності й продуктивності діяльності студентів, на результати навчання.
Закон цілісності та єдності педагогічного процесу. Відображає зв'язки частин (наприклад, факту, закону) і цілого (теорії, загальної наукової картини світу тощо), взаємозв'язок раціонального й емоційного, репродуктивного і продуктивного, зумовлює необхідність гармонійної інтеграції предметів, змістового, мотиваційного й операційного компонентів (діяльності), оволодіння знаннями і розвитком.
Закон взаємозв'язку та єдності теорії і практики в навчанні. Означає, що будь-яке наукове знання, пряме або опосередковане, спрямоване на застосування на практиці (та й базується, зрештою, на ній). Звідси - необхідність спиратися на суспільну практику й життєвий досвід студентів, конкретизовувати й застосовувати наукові положення на практиці, наскільки дає змогу специфіка матеріалу, підготовленість студентів та умови навчання.
Закон взаємозв'язку і взаємозумовленості індивідуальної, групової й колективної навчальної діяльності. Ці види організації діяльності можуть бути розділені в часі або поєднуватися, взаємопроникати. Певному видові діяльності на певному етапі можна віддати перевагу, але вони мають не заперечувати, а доповнювати один одного.

Зазначені закони мають об'єктивні джерела й діють у будь-яких ситуаціях навчання.
Крім законів, існують закономірності. Закономірність трактують або як вияв законів, часто ще не усвідомлених і чітко не сформульованих, або як загальні вияви впорядкованості розвитку, як сукупну дію багатьох законів. Обидва трактування прийнятні для дидактики.
Підкреслимо, що йдеться саме про закономірності, які відображають, але не замінюють законів і закономірностей психічного розвитку, спілкування, соціальної адаптації, а відображають зв'язки між провідними компонентами навчання
- викладанням, умінням, об'єктом вивчення (змістом матеріалу) і результатами.
Щодо вияву закономірностей, то їх дуже багато, і вони найчастіше відображають емпірично встановлені залежності. Доцільно навести кілька прикладів. Існує давно виявлений на практиці закономірний зв'язок між ступенем авторитету педагога й результатами його впливу на студентів, яких він виховує, зв'язок між ставленням студентів до педагога й результатами навчання, залежність продуктивності засвоєння нового від базових знань і досвіду того, кого навчають, тощо.

Закономірності навчання. Закономірності навчання (дидактичні закономірності) - об'єктивні, стійкі й суттєві зв'язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність: спрямованість навчання на розв'язання взаємопов'язаних завдань всебічного і гармонійного розвитку особистості студента (С. У. Гончаренко). Закономірність відображає об'єктивні, суттєві, необхідні, загальні, стійкі взаємозв'язки, які повторюються за певних умов.
Специфіка дидактичних закономірностей полягає в тому, що вони відображають стійкі залежності між усіма елементами навчання — діяльністю педагога, діяльністю студента та об'єктом засвоєння, тобто змістом навчання.
Проблему класифікації закономірностей навчання вивчали різні педагоги. Зокрема, М. М. Фіцула розрізняє дві великі групи: об'єктивні та суб'єктивні.
Об'єктивні закономірності процесу навчання:
■ виховний і розвивальний характер навчання. У процесі навчання студенти засвоюють знання, на цій основі у них формуються науковий світогляд, моральні, трудові, естетичні та фізичні якості, відповідне ставлення до процесу навчання. Водночас відбувається процес розвитку особистості, її пізнавальних сил — мислення, пам'яті, уваги, уяви, мовлення та ін.
■ ефективність реалізації закономірності виховного і розвивального характеру навчання зростає за умови, що педагог знає і враховує у процесі навчання переконання студентів, їхнє ставлення до знань, глибину усвідомленості, світоглядні ідеї та риси характеру, які формуються в результаті навчання.
■ зумовленість навчання суспільними потребами. Кожен етап розвитку людської цивілізації потребує певного рівня вихованості й освіченості членів суспільства, чого досягають завдяки навчанню. Становлення і розвиток Української держави потребують високоосвічених, усебічно розвинутих громадян, національно свідомих, із почуттям причетності до державотворення.
■ ефективність навчального процесу залежить від умов, у яких він відбувається, навчально-матеріальної бази (навчальні кабінети, майстерні, їх оснащення технічними засобами навчання, приладами, інструментами, комп'ютерною технікою, дидактичними матеріалами тощо)
■ процес навчання залежить від реальних навчальних можливостей студентів. Його зміст і методи вибирають передусім з огляду на реальні навчальні можливості студентів, зумовлені рівнем розвитку інтелектуальної, емоційної та вольової сфер, знань і вмінь, навичок до навчання, ставленням до навчання, фізичним станом і працездатністю.
• ефективність процесу навчання залежить від рівня активності студента. Суть цієї закономірності полягає в тому, що результати навчання студента залежать від характеру навчально-пізнавальної діяльності й рівня розвитку його мотиваційної сфери. Процес навчання передбачає цілеспрямовану взаємодію педагога та студентів. Навіть якщо студент опановує предмет самостійно, педагог спрямовує його пізнавальну діяльність і контролює її.

Навчальний процес ефективний лише за умови активності студентів. Що більша різноманітність діяльності студентів на навчальному занятті, що більша інтенсивність їхньої праці, яку організував педагог, то результативніший процес навчання.
Суб'єктивні закономірності процесу навчання.
■ поняття студенти можуть засвоїти лише тоді, коли організовано пізнавальну діяльність щодо співвідношення понять, відокремлення одних понять від інших;
■ навички сформуються лише за умови організації відтворення операцій і дій, покладених в їх основу;
■ міцнішому засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє більш систематично організоване пряме й відтерміноване повторення цього змісту та його введення в систему вже засвоєного раніше змісту;
■ опанування складними способами діяльності залежить від успішного оволодіння попередніми простими видами діяльності, що входять до складного способу, і від готовності студентів визначати ситуацію, у якій ці дії можна використати;
■ рівень і якість засвоєння за рівних умов (пам'ять, здібності) залежить від урахування педагогом ступеня значущості для студентів засвоюваного змісту;
■ використання педагогом варіативних завдань, що передбачають застосування засвоєних знань в істотних для студентів ситуаціях, сприяє формуванню готовності до перенесення засвоєних знань і пов'язаних з ними дій у нову ситуацію.

Загальними закономірностями процесу навчання є:
■ закономірності мети навчання, які залежать від рівня й темпу розвитку суспільства, його можливостей і потреб, від того, наскільки розвинута педагогічна теорія і практика;
■ закономірності змісту навчання, що випливають із загальної мети й цілей навчання, темпів соціального та науково-технічного прогресу, вікових та індивідуальних можливостей студента, матеріально-технічної бази навчальних закладів;
■ закономірності управління процесом навчанням визначаються інтенсивністю й зв'язками у системі навчання, обґрунтованістю корекційних впливів;
■ закономірності методів навчання залежать від знань і навичок педагогів у застосуванні методів, мети і змісту навчання, віку й можливостей студентів, організації навчального процесу;
■ закономірності стимулювання навчання залежать від внутрішніх і зовнішніх стимулів (мотивів) навчання;
■ закономірності якості навчання пов'язані з попередньо досягнутими результатами, характером і обсягом навчального матеріалу, організаційно-педагогічною взаємодією між педагогом та студентами.

І. П. Підласий звернув увагу на поділ конкретних закономірностей навчання на: дидактичні, гносеологічні, психологічні, соціологічні, організаційні,
Дидактичні закономірності охоплюють результати навчання, продуктивність засвоєння обсягу знань, умінь, навичок, складність навчального матеріалу тощо:
■ результати навчання (у відомих межах) прямо пропорційні усвідомленню цілей навчання студентом;
■ результати навчання залежать від способу участі студентів у навчальній діяльності;
■ результати навчання залежать від методів, що їх застосовують;
■ результати навчання залежать від засобів, які застосовують;
■ навчання через "дії" у 6 - 7 разів продуктивніше, аніж через "слухання".

2. Гносеологічні закономірності визначають вплив розумового розвитку на здобування навчальної інформації, продуктивність творчого мислення, проблемність та інтенсивність навчання:
■ продуктивність засвоєння знань, умінь прямо пропорційна потребі вчитися; • результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні вмінню студентів організовувати власну навчально-пізнавальну діяльність;
■ продуктивність засвоєння знань, умінь (у певних межах) прямо пропорційна обсягу практичного застосування знань, умінь;
■ продуктивність засвоєння залежить від рівня проблемності навчання, інтенсивності участі студентів у розв'язання посильних і значущих для них навчальних проблем.

3. Психологічні закономірності характеризують індивідуальні психічні властивості, процеси, які впливають на продуктивність навчання:
• продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна інтересу студентів до навчальної діяльності;
■ результати засвоєння конкретного навчального матеріалу залежать від здібностей студентів до оволодіння конкретними знаннями, уміннями, від індивідуальних уподобань студентів;
■ продуктивність навчання зумовлена рівнем, силою, інтенсивністю й особливостями мислення студентів;
■ продуктивність навчання (у певних межах) залежить від рівня розвитку пам'яті;
• продуктивність діяльності зумовлена рівнем сформованості навичок і вмінь;
■ кількість повторень значно впливає на продуктивність Навчання.

4. Соціологічні закономірності визначають вплив розвитку учасників навчального процесу на продуктивність і результативність навчання, а також рейтинг, престиж кожного педагога, його взаємодію з педагогом:
* розвиток індивіда зумовлений розвитком усіх інших індивідів, з якими він перебуває в прямому або непрямому спілкуванні;
■ престиж студента в академічній групі залежить: • і) від позиції, яку він займає; 2) від ролі, яку він виконує; з) від академічних успіхів і досягнень; 4) від індивідуальних якостей;
■ ефективність навчання залежить від якості спілкування педагога зі студентами;
■ дидактогенія (грубе ставлення педагога до студента) веде до зниження ефективності навчання академічної групи загалом і кожного зокрема.

5. Організаційні закономірності встановлюють оптимальні активні форми і види організації навчання, за допомогою яких формується мотивація, інтерес до навчання тощо:
■ ефективність навчання залежить від організації, лише та організація навчання заслуговує на увагу, яка розвиває в студентів потребу вчитися, формує пізнавальні інтереси, приносить задоволення, стимулює пізнавальну активність;
■ результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні ставленню студентів до навчальної праці, своїх навчальних обов'язків;
■ розумова працездатність залежить від стану здоров'я, режиму розумової діяльності, статі, віку і пори року, дня тижня, часу доби;
■ продуктивність навчання зумовлена рівнем організації педагогічної праці.

У дидактичній теорії закономірності навчання поділяють на зовнішні та внутрішні.
Для зовнішніх закономірностей характерні:
■ соціальна зумовленість мети, змісту і методів навчання;
* виховний і розвивальний характер навчального процесу;
■ вербально-діяльнісний характер навчання;
• залежність результатів навчання від особливостей взаємодії студента з навколишнім середовищем.

Внутрішні закономірності процесу навчання передбачають:
■ залежність розвитку навчання від пізнавальних і практичних завдань, рівня сформованості знань, навичок і вмінь;
■ взаємодію педагога та студента;
■ активність студента та її вплив на результативність навчання;
■ структура й послідовність навчальних завдань. Закони й закономірності є базою виникнення й розвитку педагогічних ідей, спрямованих на вдосконалення освіти. Серед них - уже неодноразово згадувана ідея спрямованості навчання на різнобічний розвиток особистості, духовно багатої, індивідуально своєрідної, гармонійної, здатної до плідної пращ для суспільства; ідея комплексного підходу до навчання й виховання, яка дає змогу в єдності, у спільній діяльності розв'язувати багато розвивальних і виховних завдань; ідея оптимізації змісту, методів та умов навчання і виховання, яка дає змогу в конкретних умовах домагатися найвищих результатів з мінімальними втратами (дві останні ідеї розкрито в працях Ю. К Бабанського); ідея єдності навчання й реабілітації (лікувальна і корекційна педагогіка), яка стала особливо актуальною у зв'язку з катастрофічним погіршенням здоров'я дітей, кризою дитинства й родини, загальною сощальною нестабільністю останнього десятиліття в країні.

Закони, закономірності й провідні педагогічні ідеї реалізуються у практиці, регулюють її через систему принципів навчання.

Принципи навчання у ВШ.

Процес навчання здійснюється на основі обґрунтованих і перевірених практикою дидактичних принципів, зумовлених закономірностями і завданнями освіти.

Принципи (лат. principium – початок, основа) навчання – основи/ положення, що визначають зміст, організаційні форми і методи навчальної роботи.
Відображаючи істотний аспект процесу навчання, принцип навчання стає підґрунтям для формулювання правил навчання. Правила навчання залежать від принципу навчання, конкретизують його, підпорядковуються йому і сприяють його реалізації. Вони функціонують як практичні вказівки, якими користуються в конкретних навчальних ситуаціях.

У навчальному процесі вищої школи дотримуються загально-дидактичних і специфічних принципів навчання. Дозагальнодидактичних принципів навчання належать:
1. Принцип науковості. Його сутність полягає в тому, що всі факти, знання, положення і закони, що вивчаються, повинні бути науково правильними. Цим вимогам мають відповідати спосіб обґрунтування положень і законів, формування понять у процесі навчання. Реалізація цього принципу передбачає вивчення системи важливих наукових положень і використання у навчанні методів, близьких до тих, якими послуговується певна наука. Навчальний процес вищої школи динамічний, тому передбачає врахування не лише стану розвитку науки і техніки, а й усіх особливостей і тенденцій розвитку сучасного суспільства й освіти.
2. Принцип системності і послідовності. Він зорієнтований на системне і послідовне викладання і вивчення навчального матеріалу. Йдеться про постійну роботу над собою, фіксування уваги студента на вузлових питаннях, логічний перехід від засвоєного матеріалу до нового тощо. Залежно від змісту роботи, її цілей викладач застосовує певну систему методів навчання, ведучи студентів від простого відтворення до самостійних творчих дій з вивченим матеріалом. Навчальний матеріал має бути вибудуваний на системі взаємозв'язків елементів світу, який оточує студента.
3. Принцип доступності. Успішність та ефективність навчання визначаються відповідністю його змісту, форм і методів віковим особливостям студентів, їх можливостям. Реалізація цього принципу передбачає дотримання правил: від простого – до складного, від відомого – до невідомого, від близького – до далекого, а також врахування рівня розвитку студентів, їх індивідуальних особливостей. Він вимагає також визначення норм витрат часу і праці, рівня напруження і культури розумової та фізичної праці студентів. У навчальному процесі недопустимі як перенавантаження, так і недовантаження студентів, що передбачено освітніми стандартами і рівнями навчання, тобто йдеться про диференціацію навчально- виховного процесу.
4. Принцип зв'язку навчання з життям. Він ґрунтується на об'єктивних зв'язках науки і виробництва, теорії і практики. Теоретичні знання є основою сучасної продуктивної праці, яка конкретизує їх, сприяє міцному, свідомому засвоєнню. Реалізацію цього принципу забезпечують: використання на заняттях життєвого досвіду студентів, застосування набутих знань у практичній діяльності, розкриття практичної значущості знань тощо.
5. Принцип свідомості і активності. Цей принцип визначає головне спрямування пізнавальної діяльності студентів та управління нею. Свідомому засвоєнню знань сприяють: роз'яснення мети і завдань навчального предмета, значення його для подолання життєвих проблем і для перспектив студента; використання у процесі навчання мислительних операцій (аналізу, синтезу, узагальнення, індукції, дедукції); позитивні емоції і мотиви навчання; належний контроль і самоконтроль. Активізують пізнавальну діяльність позитивне ставлення до навчання, інтерес до навчального матеріалу, тісний зв'язок навчання з життям, використання на практиці засвоєного матеріалу, проблемне навчання, диференційований підхід, використання ТЗН.
6. Принцип наочності ("золоте правило" дидактики). Цей принцип ґрунтовно розроблений у дидактиці середньої школи і широко застосовується у педагогічному процесі вищої школи. Дотримання його сприяє свідомому, активному сприйманню, осмисленню і засвоєнню матеріалу, виховує спостережливість, формує новий соціальний досвід, удосконалює потенційні психофізичні можливості студентів.
7. Принцип міцності засвоєння знань, умінь і навичок. Основною ознакою міцності знань є свідоме й ґрунтовне засвоєння фактів, понять, ідей, правил, глибоке розуміння істотних характеристик предметів та явищ, зв'язків між ними і всередині них. Реалізація цього принципу передбачає: повторення навчального матеріалу за розділами і структурними частинами, запам'ятовування нового матеріалу у поєднанні з вивченим, виокремлення при повторенні основних ідей, використання в процесі повторення різноманітних методик, форм і підходів, вправ, самостійної роботи щодо творчого застосування знань тощо.Зростаючий обсяг інформації, розвиток наукових галузей вимагають ретельного відбору відомостей, які підлягають міцному запам'ятовуванню, і спеціальної орієнтації викладачами студентів на таке запам'ятовування.
Принцип міцності тісно пов'язаний з важливою для вищої школи вимогою – забезпеченням надійності навчання як імовірності того, що спеціаліст після закінчення вищої школи творчо, ініціативно виконуватиме свої професійні функції і продовжуватиме навчатися.

8. Принцип індивідуального підходу. Він дає змогу в умовах колективної навчальної роботи кожному студентові оволодівати навчальним матеріалом по-своєму, зважаючи на рівень розвитку, знань і вмінь, пізнавальної та практичної самостійності, інтересів, волі, працездатності.
9. Принцип емоційності. У процесі пізнавальної діяльності в студентів виникають певний емоційний стан, почуття, які можуть стимулювати успішне засвоєння знань або перешкоджати йому. Тому викладач, реалізовуючи цей принцип, має впливати на формування емоцій, які активізують навчально-пізнавальну діяльність, і запобігати появі тих, які негативно позначаються на ній. Цього можна досягти шляхом логічного, жвавого викладання дисципліни, наведення цікавих прикладів, використання різноманітної наочності тощо. Неабияку роль у цьому відіграє особистість викладача.
Навчальний процес у вищих навчальних закладах характеризується певними особливостями: орієнтація на вивчення не основ наук, а самої науки в розвитку, що сприяє зближенню самостійної роботи студентів з науково- дослідною роботою викладача; поєднання у діяльності викладача навчального і наукового: він навчає і водночас є дослідником у своїй галузі знань; процес викладання у вищому навчальному закладі спрямований на професіоналізацію.

Ці особливості передбачають дотримання специфічних принципів навчання:
1. Принцип єдності наукової і навчальної діяльності кафедр і викладачів. Він зумовлений передусім специфікою вищої освіти, яка полягає в єдності наукових досліджень і навчальної діяльності. Проблематика досліджень кафедр відповідає профілю підготовки спеціаліста. Майбутній спеціаліст за час навчання у вищому закладі освіти повинен бачити перспективи розвитку науки, яку вивчає. Науково-дослідна робота сприяє вдосконаленню всього навчального процесу, підвищує кваліфікацію професорсько-викладацького складу, майстерність науковців і педагогів. Ефективність викладацької діяльності вченого-педагога визначається дослідницькою роботою викладача, вмінням своєю творчістю захопити студентів. Залучаючи у такий спосіб студентів до науки, він формує у них допитливість і прагнення до знань. За таких умов студенти охоче беруть участь в обговоренні наукових проблем, які організовують кафедри, є слухачами й учасниками наукових конференцій.
2. Принцип участі студентів у науково-дослідній роботі. У процесі навчання студенту надається можливість набувати певного досвіду проведення досліджень за фахом. Орієнтація студентів на дослідну роботу ефективно впливає на розвиток творчих здібностей. Здобутий у вищому навчальному закладі досвід дослідження допомагає згодом ставити і розв'язувати творчі завдання на виробництві.
3. Принцип органічної єдності теоретичної і практичної підготовки студентів. Цей принцип ґрунтується на положенні про єдність теорії і практики. Спеціаліст, який володіє інтелектуальними, науковими і професійними навичками, здатний творчо втілювати теорію науки в практику. Орієнтація на практику протягом вивчення фахового, загальнонаукового і соціально-гуманітарного циклу дисциплін сприяє формуванню спеціаліста-діяча, людини з активною життєвою позицією. Успіх реалізації цього принципу значною мірою залежить від правильного співвідношення теоретичних і практичних занять, що має бути передбачено навчальними програмами вищих навчальних закладів.
4. Принцип урахування особистих можливостей студентів. Кожен студент є неповторною особистістю зі своїми здібностями і можливостями. Це обов'язково слід брати до уваги при організації навчального процесу. Реалізація цього принципу вимагає від викладача усвідомлення того, що кожна людина в чомусь обдарована. Завдання викладачів – розкрити творчі сили молодих людей, знайти серед них талановитих і розвивати їх здібності. З огляду на особисті можливості кожного студента працюють передбачені навчальним планом курси за вибором, різноманітні спецкурси, спецсемінари тощо.
5. Принцип спільної діяльності (взаємодії) викладача і студента у навчальному процесі. Взаємодія між суб'єктами навчально-виховного процесу встановлюється за бажання і прагнення обох сторін. Необхідно, щоб викладачі володіли демократичним стилем діяльності; з повагою, принципово і вимогливо ставилися до студентів; розвивали їх активність, ініціативу і самостійність; проявляли емпатію, розуміли внутрішній світ студентів; надавали студентам необхідну педагогічну підтримку. У свою чергу студенти повинні активно і зацікавлено ставитись до навчального процесу; брати участь у дискусіях, розв'язанні проблемних ситуацій, виконувати завдання і досліди; професійно вирішувати завдання під час виробничої практики.
6. Принцип професійної спрямованості навчально- пізнавальної діяльності студентів. Його реалізація передбачає формування культу професіонала і професійної діяльності стосовно майбутнього фаху студентів; прагнення різними методами надати процесу навчання професійної спрямованості; вироблення професійно значущих якостей особистості і розвиток фахових здібностей студентів.

Педагогічний процес у вищій школі повинен мати чітку професійну спрямованість, тобто передбачати вихід за межі навчальної діяльності та пізнавальної мотивації, актуалізацію важливих для майбутнього фахівця професійних мотивів. Основною проблемою професійного навчання є поступовий перехід від здійснюваної навчальної діяльності студента до професійної, яка засвоюється у процесі навчання. Тому проблема мотиваційного забезпечення навчального процесу у вищому навчальному закладі полягає у формуванні в студентів не лише пізнавальної, а й професійної мотивації, спрямованої на становлення особистості майбутнього фахівця.
Один із шляхів розв'язання проблеми професійної спрямованості навчання пропонує А. Вербицький у контекстному підході до навчальної діяльності. Навчання, у якому моделюється предметний і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності студента на основі засвоєних абстрактних знань, що поєднуються з професійною діяльністю, називається контекстним. Учіння у такому разі є тією формою особистісної активності, яка забезпечує розвиток необхідних предметно-професійних і соціальних якостей особистості. Професійна мотивація і професійна спрямованість можуть і не сформуватися, якщо в навчальному процесі недостатньо тих чи інших елементів майбутньої професійної діяльності.
У контекстному навчанні зміст навчальної діяльності студента відображається не тільки в логіці, а й через модель фахівця – у логіці майбутньої професійної діяльності, що надає цілісності, системної організованості та особистісного смислу засвоюваним знанням. Зміст навчання планується не як навчальний предмет, а як предмет навчальної діяльності, що поступово трансформується в предмет професійної діяльності.
Повноцінний процес навчання у вищому навчальному закладі визначається також "академічною чесністю" (В. Андрушенко). Це чеснота професора, який не може читати лекції за застарілими конспектами; це позиція студента, який не користується шпаргалками; це установка батьків, які прагнуть дати своїм дітям освіту відповідно до їх здібностей і потреб, а не в гонитві за престижем навчального закладу чи спеціальності; це прозорий вступ до вищого навчального закладу.
Принципи навчання тісно взаємопов'язані, зумовлюють один одного, жоден з них не може бути використаний без урахування інших. Тому в процесі навчання викладач повинен керуватися всіма принципами.