Виды артикуляционных упражнений

Упражнения для губ

1. Углы рта слегка оттянуты, видны передние зуба, объем движения, как при артикуляции звука и.

2. Губы нейтральны, как при произнесении а.

3. Губы округлены, как при о, при у.

4. Чередование движений отаки, от а к у к обратно.

5. Плавный переход отика, отако, отокуи обратно. Артикулирование ряда с плавным переходом: и — а —

о — у и в обратном порядке.

В момент артикулирования можно подключать проговари-вание. В ходе выполнения упражнений логопед перед зерка­лом дает пояснения ребенку, в каком положении находятся губы при произнесении того или другого звука.

Упражнения для языка

1. Кончик языка упереть в нижние резцы при оттянутых углах рта. Спинка языка выгнута в направлении к верхним резцам. Позиция углов рта и челюсти не фиксируется в сознании ребенка как артикуляторная позиция: это положе­ние необходимо лишь для облегчения зрительного контроля.

2. Боковые края языка подняты, образуется круглая щель, необходимая для произнесения свистящих звуков; эта поза называется «язык желобком» или «язык трубочкой». Чтобы облегчить ребенку выполнение упражнения, можно предло­жить высунуть распластанный язык между зубами, после чего округлить губы и таким образом загнуть боковые края язы­ка. Можно воспользоваться круглым зондом («спицей»), на­жать им на основание языка (вдоль средней линии) и попро­сить ребенка округлить губы.

3. Язык поднят к альвеолам, боковые края прижаты к ко­ренным (верхним) зубам. Язык как бы присасывается к вер­хней челюсти.

4. Последовательное чередование верхних и нижних поло­жений языка: язык поднимается, плотно прижимается (при­сасывается) к верхней челюсти, вслед за этим резко отводит­ся в нижнее положение. В момент отрыва языка издается щелкающее звучание, упражнение называется «пощелкива­ние», «игра в лошадки».

При выполнении упражнения логопед обращает внимание ребенка на опущенную неподвижную нижнюю челюсть.

5. Кончик и передняя часть спинки языка подняты к аль­веолам («язык ложечкой», или «чашечкой»). Упражнение предназначено для произнесения звуков, при артикулирова­нии которых средняя часть спинки языка прогибается, а пе­редняя часть и корень языка слегка подняты.

6. Ритмичные движения языком влево-вправо, кончик язы­ка касается верхних альвеол или проходит по границе между верхними резцами и альвеолами.

7. Совместным движения языка и губ: кончик языка упи­рается в нижние резцы, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой, зубы слегка раз­двинуты. Особое внимание обращается на сочетание положе­ния языка с позицией губ для звука ц; кончик языка нахо­дится в верхнем положении, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой. Обраща­ется внимание на сочетание верхней позиции кончика и пе­редней части спинки языка с позицией губ для лабиализо­ванных гласных (о и у).

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформиро­вать у ребенка первоначальные умения правильного произ­несения звука на специально подобранном речевом материа­ле. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать звуки).

Необходимость решения указанных задач в процессе лого­педической работы вытекает из закономерностей онтогенети­ческого овладения произносительной стороной речи.

В ряде исследований показано, то от момента появления того или другого звука у ребенка, т. е. его первого правильно­го произнесения, до включения его в речь проходит довольно длительный период времени. А. Н. Гвоздев назвал его перио­дом овладения звуком. Он длится 30—45 и более дней и имеет свои особенности. Сначала новый звук употребляется параллельно со старым, который был его заменителем (суб­ститутом), при этом прежний звук употребляется чаще, чем новый. В дальнейшем новый звук начинает употребляться чаще своего бывшего субститута, а через некоторое время он теснит субститут по всем позициям и употребляется даже в тех случаях, когда последний выступает в собственной функ­ции, т. е. он его полностью вытесняет из речи, и только после этого начинается процесс разграничения (дифференциации) нового звука и того, который выступал в качеству субститута.

Постановка звука достигается путем применения техни­ческих приемов, подробно описанных в специальной литера­туре. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: по подра­жанию(имитативный), с механической помощью и смешанный.

Первый способоснован на сознательных попытках ребен­ка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соот­ветствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактиль­ные и мышечные ощущения. Подражание дополняется сло­весными пояснениями логопеда, какую позицию должен при­нять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также пар­ных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные р и р', а также л, аффрикаты ч и ц, заднеязычные к, г, х более успеш­но ставятся другими способами.

Второй способосновывается на внешнем, механическом воз­действии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результа­те получается другой звук: например, ребенок произносит не­сколько раз слог са, логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних аль­веол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы арти­куляции только подчиняются действиям логопеда. После дли­тельных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.

Третий способосновывается на совмещении двух преды­дущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объясне­ние. Механическая помощь применяется в дополнение: лого­пед объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например поднять кончик языка (в тех случа­ях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помо­щью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспро­изводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормирование произносимые звуки, в артикуляци­онном укладе которых имеются общие признаки с нарушен­ным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных груп­пах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опира­ются на их глухие парные звуки и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуля-торную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется позиция передне­язычного взрывного и от нее осуществляется переход к зад­неязычной артикуляции.

При постановке языка в качестве его исходной основы сле­дует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш, потом включающийся в слоговое окружение, а сразу ставит­ся звук в составе слова ша. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические пе­рестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дисла-лией не нарушены. Он легко может внести новый звук в эти схемы по аналогии с уже включенными в них базовыми зву­ками. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным о, а для мягких следует брать звуки в слоге с гласным и. В дальнейшей работе под­ключаются согласные в позициях перед остальными гласны­ми. При этом внимание обращается на лабиализованные глас­ные, так как перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляторные изменения.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по автоматизации звука и включению его в речь.

Процесс автоматизации звуказаключается в тренировоч­ных упражнениях со специально подобранными словами, про­стыми по фонетическому составу и не содержащими нару­шенных звуков. Для тренировок подбираются слова, в которых звук находится в начале, в конце или середине. В первую оче­редь отрабатывается звук в начале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь — в середи­не, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. От отработки звука в словах простой слоговой структуры пере­ходят к произнесению звука в словах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными (эти согласные должны быть ранее сформировавшимися у ребенка или достаточно упроченными). Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому анализу и синтезу. Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражне­ния, игры, от произнесения отдельных слов переходить к по­строению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

В работу по автоматизации обычно вовлекается один звук. В случаях сложных дислалий могут вовлекаться и два звука, если они артикуляционно контрастны; в противном случае может возникнуть интерференция.

Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут вклю­чаться все звонкие звуки одновременно. Если ребенок испы­тывает затруднения, то в первую очередь отрабатываются фри­кативные звонкие, затем — глухие.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь по­ставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ним. В логопеди­ческой практике встречаются случаи, когда требуется даль­нейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содержа­щие новый звук, а также звук, который был ранее его замени­телем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смеши­вает в своем произношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и воспроизводит его в том же слове. Полезны тренировки в произношении слов-паронимов, при этом важно включить каждое из слов в минимальный контекст. Проводится работа по классифика­ции слов: отобрать картинки, в названии которых содержит­ся звук с, потом отобрать те, в которых есть звук ш; разло­жить картинки по группам: слева картинки за звуком с, а справа — ш,. Полезны упражнения на самостоятельный под­бор слов, содержащих тот или другой звук, а также слов, в которых находятся оба смешиваемых звука. С детьми школь­ного возраста используется письменная речь: чтение слов с дифференцируемыми звуками, нахождение их в тексте, пра­вильное произношение, записывание, проведение анализа (пред­шествующего или сопутствующего записи). Работа над диф­ференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо боль­шее количество звуков одной артикуляционной группы, их все равно объединяют попарно. Например, при смешиваниях ц, ч, щ звуки объединяются в пары: ц — ч, ч — щ, ц — щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наибо­лее успешно.