Формми позаурочної роботи.

М-ка природознавства як навчальний предмет.

Методика навчання природознавства належить до педагогічних наук. Предметом її вивчення є процес навчання природознавства у початко­вих класах. Зміст методики розробляється насамперед на основі ро­зуміння її як науки про організацію процесу навчання природознавства у початкових класах. Це зумовило виділення змісту методики трьох рівнів.

Перший рівень — сутність навчання і об’єктивні загальні зако­номірності його проходження.

Другий рівень — генезис компонентів методичної системи з приро­дознавства, їх зміст та загальні закономірності реалізації кожного на основі взаємозв’язків і взасмозалежностей між ними.

Третій рівень — способи, форми і засоби втілення закономірностей здійснення кожного компонента в конкретних педагогічних ситуаціях.

Перший рівень забезпечується під час вивчення педагогіки та психо­логії. У методиці психолого-педагогічні знання актуалізуються в логічній послідовності з виділенням закономірностей і зв’язків між ос­новними поняттями.

Отже, методика навчання природознавства, як педагогічна наука, розробляє зміст кожного компонента методичної системи, умови їх ре­алізації з урахуванням специфіки навчального предмета та вікових особ­ливостей молодших школярів, вивчає взаємозв’язки між ними й розроб­ляє найефективнішу технологію управління процесом навчання, спря­мовану на освіту, розвиток і виховання особистості кожного учня.

Мета методики навчання природознавства досягається через розв’язання конкретних завдань:

1) вивчення історичного досвіду розвитку методики навчання приро­дознавства у школі І ступеня;

2) визначення освітніх, розвивальних та виховних цілей природо­знавства та його місця в системі початкової школи;

3) розробку змісту природознавства як навчального предмета, що ре­алізується в науково обґрунтованих програмах і підручниках;

4) розробку методів, прийомів, засобів наочності та форм організації процесу навчання природознавства, критеріїв їх вибору стосовно кожної конкретної педагогічної ситуації;

5) розробку системи підготовки майбутнього вчителя до організації та керування процесом навчання природознавства молодших школярів.

Класифікація методів.

Закономірну послідовність системи навчально-пізнавальних дій учнів та взаємозв’язаних з ними управлінських дій учителя, які забезпечують досягнення основних ди­дактичних цілей у процесі навчання будь-якого рівня, відображають загальнодидактичні методи навчання. Найбільш вдала класифікація таких методів розроблена І. Я. Лернером. Вона включає дві групи методів: ре­продуктивні (інформаційно-рецептивний, репродуктивний) і продук­тивні (проблемного викладу, евристичний (частково пошуковий), дослідницький (пошуковий)). Загальнодидактичний метод — це теоре­тичне уявлення про систему норм взаємоповязаної д-сті учителя і учнів.Загальнодидактичні методи і прийоми передбачають різні засоби на­вчання, серед яких: слово (усне, письмове), наочність (натуральна, об­разотворча, аудіовізуальна, моделі), практика (предметна, пізнавальна).Вони використовуються окремо або у поєднанні (словесно-наочні, словесно-практичні, словесно-наочно-практичні і т. ін.). Тому всі засоби навчання проявляються в різних формах: бесіда, розповідь, дослід, прак­тична робота і т. ін. Інформаційно-рецептивний (пояснювально-ілюстративний) метод навчання Інформаційно-рецептивний метод —це спосіб організації засвоєння учнями готових знань про предмети і явища навколишнього світу та способи виконання різних видів діяльності.Специфіка методу і його найістотніші ознаки виділяються дидактом І. Я. Лернером: «Інформаційно-рецептивний метод може потребувати різних засобів (словесних, наочних, практичних) і форм прояву (мов­лення і слухання, показ й розглядання, показ учителем об’єкта і способу дій з ним та маніпулювання об’єктом учнями), але в усіх цих випадках його дидактична суть — у поданні вчителем готової інформації, з одного боку, і в усвідомленому сприйманні й запам’ятовуванні учнями, з іншого. За допомогою інформаційно-рецептивногометоду знання мо­жуть бути засвоєні тільки на рівні усвідомленого сприймання й за­пам’ятовування ».Для кращого усвідомлення загальних закономірностей діяльності вчителя і учнів, організованої інформаційно-рецептивним методом, роз­глянемо засвоєння школярами готових знань: а) про об’єкти навколиш­нього світу; б) про способи діяльності. Але насамперед потрібно усвідо­мити термін «готові» знання. 1. Щодо предметів і явищ навколишнього світу «готовими» називають знання, що надаються суб’єктові у вигляді інформації, в якій міститься характеристика об’єкта, розкриваються його взаємозв’язки й залеж­ності. Інформацію для засвоєння діти отримують через пред’явлення са­мого об’єкта, його матеріалізованої форми (різні види засобів наочності) або відомостей про нього у знаковій (словесній усній або письмовій) формі. Знакова інформація надасться за допомогою усного і друкованого слова. Джерелами усної інформації є учитель, магнітофонний запис, грамзапис, а друкованої— підручник, різні навчальні посібники. Спонукально-репродуктивний метод навчання Мета репродуктивного методу — це формування у дітей умінь і на­вичок застосовувати засвоєні знання в знайомій і подібній ситуаціях, виконувати способи діяльності за зразком.Реалізується цей метод через систему завдань, яку складає учитель, конструюючи їх самостійно або добираючи з навчальних посібників і готових дидактичних матеріалів. Методи проблемного навчання Крім репродуктивної, починаючи з початкових класів, діти повинні оволодівати досвідом творчої діяльності, яка завжди пов’язана з виник­ненням і розв’язанням навчальної проблеми. Особливість творчої ді­яльності полягає в тому, що вона не має точного опису системи дій у кожній конкретній ситуації. Спосіб діяльності необхідно знайти са­мостійно. Кожна навчальна проблема — це штучна «педа­гогічна конструкція», яка моделюється учителем у структурі змісту на­вчального предмета.Аналіз проблемної ситуації потребує складної розумової діяльності учнів і організовується вчителем у такій послідовності: 1) аналіз предметів, явищ, зв’язків між ними, способів діяльності кон­кретної ситуації, тобто визначення її змісту;2)актуалізація відомих учням знань та способів діяльності щодо об’єктів створеної ситуації, можливих взаємозв’язків між ними;3)усвідомлення факту, що відомих знань та умінь не вистачає, аби пояснити ситуацію (виявлення протиріччя).;4)вираження суті протиріччя у формі запитання, тобто формулюван­ня навчальної проблеми. Навчальна проблемна задача — це задача, яку молодші школярі не в змозі одразу розв’язати. Однак вони мають опорні знання та уміння, що забезпечують їх здатність до пошуку шляхів розв’язання проблемної задачі й оволодіння новими знаннями та способами діяльності.

5.Узагальнюючий урок .

Щодо процесу навчання природознавства узагальнення здійснюється:

а) в логічно завершеній частині змісту теми як компонент процесу засвоєння елементу знань і його етап;

б) у темі уроку як окремий етап структури процесу навчання 1-го рівня, якщо під час уроку засвоюється кілька елементів знань. Відбу­вається міжпоняттсве узагальнення і встановлення родо-видових відносин між поняттями, які є наслідком засвоєння логічно завершених частин змісту теми уроку;

в) після вивчення розділу. В такому випадку основою міжпоняттєвого узагальнення є поняття, які сформовані в учнів у межах розділу;

г) після вивчення навчального предмета в тому чи іншому класі, зок­рема природознавства у 3(2) і 4(3) класах;

д) після вивчення всього курсу природознавства.

Це узагальнення різного рівня, які передбачають й різні рівні вста­новлення зв’язків між об’єктами і явищами природи. Отож узагальню­ючі уроки повинні обов’язково проводитися після вивчення розділу, час­тини або курсу навчального предмета.

Основною дидактичною ціллю узагальнюючого уроку є системати­зація знань, тобто приведення їх у цілісну систему, яка має свою струк­туру з різнобічними зв’язками між її елементами. Такі системи знань у природознавстві відображають природні системи, що взаємозв’язані і взаємопідпорядковані (ієрархізовані). їх суть визначається взаємопідпо- рядкованими узагальненнями (поняттями).

З метою широких узагальнень на основі систематизації аналізується значний за обсягом предметний зміст (наприклад, розділу). При цьому виділяються найсуттєвіші поняття, які зводяться в єдину систему. На узагальнюючому уроці повторюється матеріал, який є основою побудови такої системи і встановлення взаємозв’язків у ній, а менш важливий пропускається.

Макроструктура узагальнюючого етапу включає такі етапи:

I. Організація класу.

II. Постановка мсти і завдань уроку. Загальна мотивація.

III. Систематизація та узагальнення засвоєних знань, умінь і на­вичок.

4. Домашнє завдання

У процесі підготовки до узагальнюючого уроку за матеріалом певного розділу учитель складає логічну схему вивченого змісту, в якій відображаються основні поняття та відносини між ними, що були за­своєні в розділі.

Що ширші узагальнення, то більше значення набувають слово, мова, абстрактне мислення, а отже, й застосування моделей для їх відображен­ня, зокрема складання таблиць, схематичних малюнків, схем.

Формми позаурочної роботи.

Позаурочна навчально-пізнавальна діяльність школярів здійснюєть­ся в позаурочний час. Вона визначається програмою з природознавства і є обов’язковою для кожного учня.

Позаурочна робота спрямовуєтьсяна оволодіння учнями фактичним матеріалом, який використовують на наступних уроках, а також — на закріплення, розширення, поглиблення і застосування певної частини змісту після її вивчення. Така робота виконується в класі під безпосе­реднім або опосередкованим керівництвом учителя і вдома самостійно. Існують такі види класної позаурочної роботи:

а) закладання і проведення випереджувальних довготривалих дослі­дів. Наприклад, за темою «Умови життя рослин» (3(2) клас);

б) ведення загальнокласного календаря природи. Зміст його склада­ють таблиця для запису щоденних спостережень за погодою; підсумкова таблиця для запису виявлених закономірностей зміни погоди щомісяця; місця, де відображаються наслідки спостережень дітей за змінами в житті рослин, тварин і праці людей. Форма класного календаря буває різна.

Видами домашньої позаурочної роботи єдомашні навчально-пізна­вальні завдання і завдання з природознавства на літо.

Вже не раз зазначалося, що основою формування природничих уяв­лень і понять є безпосереднє сприймання учнями предметів і явищ при­роди. Для розуміння взаємозв’язків між неживою природою, рослинами і тваринами, між природою і працею людей важливо спрямовувати дітей на пошуки причин, які викликають зміни в природі. Це можливо лише за умови цілеспрямованого спостереження за такими змінами протягом усього року.

Внаслідок регламенту роботи школи з системи цих спостережень ви­падає літній період, хоча програмою і передбачено завдання на літо — як одна з форм позаурочної самостійної роботи. Часто літні спостереження учнів спрощуються, обмежуються загальними вказівками такого плану: «Вести спостереження за явищами неживої природи. Спостерігати за рослинами і тваринами влітку» тощо.

Щоб розв’язати ці питання, слід чітко визначити їх мету та зміст. У доборі завдань на літо учитель враховує, що завдання дають можливість: 1) практично застосовувати знання і вміння, набуті учнями протягом навчального року; 2) розширювати і поглиблювати їх; 3) готувати дітей до засвоєння змісту природознавства у наступних класах; 4) формувати пізнавальну самостійність, дослідницький підхід до вивчення природи; 5) виховувати бережливе ставлення до неї.

Аналіз програм щодо обсягу і наступності навчання, спостереження за роботою вчителів переконують у тому, що змістом літніх завдань по­винні бути спостереження за неживою природою, рослинами, тваринами та їх змінами протягом літа, за працею людей, дослідницька робота на пришкільній ділянці, перевірка на практиці народних прикмет тощо.

Для спостережень слід добирати насамперед об’єкти, що передбачені програмою з природознавства і трудового навчання, найхарактерніші для певної місцевості і відповідають інтересам дітей.