Моделі освітнього моніторингу в розвинутих країнах

Поява феномену моніторингу якості освіти, у тому числі у формах ліцензування та акредитації вищої освіти, є здобутком XX ст. Це пов'язано з переходом людської цивілізації(починаючи з найрозвинутіших країн) до масової, а далі- загальної вищої освіти. Майже до середини XX ст. отримання вищої освіти практично забезпечувало певний соціальний статус людини та практично пожиттєву зайнятість з належною винагородою. Із стрибкоподібним збільшенням чисельності фахівців з вищою освітою у другій половині XX ст. виникла проблема їхньої конкуренції на ринку праці за найпривабливіші робочі місця. Конкуренція між випускниками ВНЗ швидко перейшла у площину змагань між самими закладами. Набуття репутації закладу, що здатний забезпечити високий освітній рівень та сприяти успішній кар'єрі випускників, створювало чимало можливостей і перевагу царині залучення додаткових фінансових та інших ресурсів для розвитку.

Узв 'язкуз цим виникла необхідність конструювання суспільно визнаного механізму оцінки якості підготовки фахівців у ВНЗ. Потреба в цьому формувалася у різний час і з різних рівнів освіти залежно від міри розвитку концепції в освітній сфері кра їни [ 155].

УСНІ А та Західній Європі еволюція системи оцінки якості освіти пройшла три етапи:

перший - розробка інструментарію моніторингу та його використання на національному рівні (до кінця 50-х років XX ст.);

другий - інтернаціоналізація моніторингових досліджень на базі удосконалення системи соціальних і освітніх індикаторів із залученням міжнародних організацій, зокрема, ЮНЕСКО і ОЕСР(Організація Економічного Співробітництва і Розвитку) - 60-70-тіроки XX століття;

третій - удосконалення та розвиток системи у напрямі оптимізації економічної складової освіти та оцінки результатів освітньої діяльності у контексті її впливу на людський розвиток [79, 13].

У більшості країн світу склалися власні національні системи оцінки та контролю якості вищої освіти, які умовно поділяють на чотири типи: американська, британська, нідерландська та французька.

Типовим для економічно розвинутих країн є змішане державно-громадське регулювання освітніх послуг у галузі вищої освіти. Ліцензування зазвичай є прерогативою державних органів, якщо воно взагалі передбачено національним законодавством. У практиці багатьох країн існує множинність систем акредитації, які мають переважно добровільний характер.

Характерною рисою американської системи є незалежний від державної влади і добровільний характер акредитації, що обумовлено приматом особистості в англосаксонській суспільній традиції. Післяліцензійна оцінка діяльності ВНЗ у США здійснюється громадськими акредитаційними органами, які утворюються численними професійними асоціаціями, створеними за участю самих закладів, їхнього менеджменту, академічної спільноти, роботодавців, інших інституцій громадянського суспільства. Акредитація американського типу ґрунтується на високому рівні автономії навчальних закладів, а її проходження практично гарантує отримання чималого фінансування з боку федерального уряду та адміністрації відповідного штату.

Майже вікова практика акредитаційних процедур сприяла формуванню у Сполучених Штатах специфічної "культури оцінювання". В її основі - детально розроблена система підходів та правил аналізу самооцінки ВНЗ, виявлення його сла бких та сильних сторін, а також визна чення його спроможності досягти головних цілей. Невід 'ємним компонентом цієї культури є глибока зовнішня оцінка освітньої практики досвідченими та незалежними експертами, що діють відповідно до прозорих етичних норм і правил, які розроблені відповідною професійною спільнотою.

У Великій Британії до проведення зовнішньої експертизи навчальний заклад здійснює детальну самооцінку, яка містить значну кількість статистичної інформації, а також результати анкетування викладачів і студентів (використання думки студентів є одним з визначальних параметрів для оцінки усіх сторін діяльності навчального закладу). Основним предметом експертної комісії є реальна повсякденна діяльність ВНЗ: експерти беруть участь у проведенні занять, відвідують лекції та екзамени, проводять інтерв 'ю з викладачами і студентами.

Однією з найцікавіших і найперспективніших є система контролю якості вищої освіти Королівства Нідерланди. Організацію моніторингу здійснює Інспекторатвищоїосвіти на основі угод між Міністерством освіти, культури і науки та об'єднаннями ВНЗ (у Нідерландах існують два типи ВНЗ: університети і вищі професійні школи, які утворюють окремі організації). Раз на 6-7 років проводиться перевірка кожної спеціальності (навчальної програми) одночасно в усіх ВНЗ країни, в яких готують відповідних фахівців. Оцінку здійснює експертна комісія, яка складається з 6-8 осіб, що репрезентують вищі навчальні заклади, роботодавців і майже завжди включають іноземного експерта. Експерти працюють у кожному закладі протягом 2-3 днів, поєднуючи вивчення самоаналізів та активне спілкування зі студентами. Підсумковий звіт дає оцінку кожному закладу, є доступним для громадськості, а його головні тези обговорюються в засобах масової інформації. Кожний заклад зобов 'язаний впродовж 6 місяців розробити план заходів з усунення виявлених недоліків, а Інспекторат через 2-3 роки оцінює ступінь виконання цього плану.

Останнім часом нідерландська модель набуває популярності з огляду на вдале поєднання в ній низки факторів: прозорості; поєднання зусиль держави, закладів освіти та громадськості; можливості міжуніверситетських зіставлень у національному масштабі; оперативності процедури моніторингу. Різні варіації цієї моделі віднедавна впроваджуються в Австрії, Бельгії, Данії, Іспанії, Португалії, Швеції, Фінляндії[72, 9].

Завдання для самоконтролю

1. Дайте визначення понять "діагностика", "контроль", "перевірка", "оцінка", "прогнозування", назвіть їх структурні компоненти.

2. Розкрийте зміст основних функцій діагностики знань і умінь студентів у вищому навчальному закладі.

3. Визначте сутність і основні завдання кожного з видів контролю.

4. Схарактеризуйте основні форми організації і відповідні їм методи поточного контролю знань, умінь студентів.

5. У дослідженнях вітчизняних і зарубіжних дидактів немає єдиного погляду на визначення статусу заліків, іспитів, колоквіумів тощо. Іх непослідовно називають і формами організації контролю, і способами останнього. Сформулюйте і аргументуйте власну точку зору на зазначену проблему.

6. Наведіть перелік типових, на Ваш погляд, помилок традиційної системи оцінювання у вищій школі.

7. Схарактеризуйте систему державної атестації в Україні.

8. Структуруйте основні дидактичні вимоги до контролю результатів навчальної діяльності.

9. Чи є майбутнє у педагогічного моніторингу. В якому вигляді він доречний у вищій школі?

10. Визначте, що є змістом когнітивних, соціальних і психологічних результатів навчання у вищій школі.

11. Як Ви розумієте зміст поняття "якість освіти"?

12. На основі яких показників, на Вашу думку, можна об'єктивно оцінити якість підготовки фахівців у ВНЗ?

13. Складіть питання для колоквіуму з дидактики вищої школи.

14. Проаналізуйте подане у Додатку 5 "Тимчасове положення про організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців". Які його складові, на Вашу думку, є вдалими, а які потребують доопрацювання? Аргументуйте свою відповідь.

15. Порівняйте національну та зарубіжні моделі моніторингу якості вищої освіти. Знайдіть спільні та відмінні риси.