И диртнцкАпй въ тшт. I |гв««е«|«

тгжи

Титульный лист и страница учебного пособия К.Д. Ушинского «Родное слово»

товал против негуманного отношения к детям, против уни­жающих личность ребенка телесных наказаний. Из всех мер наказаний наиболее приемлемыми, по мнению К.Д. Ушинс­кого, являются предупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. При этом он подчеркивал, что особенно важ­но соблюдение педагогического такта и такое отношение к ребенку, которое не унижало бы его в глазах сверстников.

С позиции нравственного воспитания рассматривал К.Д. Ушинский и проблему поощрения, стимулирования ак­тивности в обучении соревнованием. Он полагал, что воспи­татель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с дру­гими, отмечая при этом не только его собственное продви­жение. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания, развивающим в детях стремле­ние идти вперед, сделав это естественной потребностью каж­дого ребенка.

К.Д. Ушинский особо выделял два фактора воспитатель­ного воздействия на ребенка — семья и личность учителя. I оворя о качествах личности учителя, он отмечал, что учи­тель прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирова­ние, ни наказания и поощрения.

Нишитнд 1ШШУИ

..........

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

К.Д. Ушинский охватил своим творчеством практически все ос­новные аспекты педагогической те­ории, разработал лучшую для того времени методику начального обу­чения.

Наряду с Н.И. Пироговым и КД. Ушинским в 60-е гг. XIX в. с кри­тикой системы образования в Рос­сии и позитивными идеями высту­пил Василий Иванович Водовозов (1825—1886). Как и его старшие со­временники, он отстаивал гуманис­тическую идею развития целостной, творческой и самостоятельно дей­ствующей в мире личности. В центр своей педагогической концепции он ставил, как и К.Д. Ушинский, принцип наглядности, полагая, что в про­цессе наглядного обучения учащиеся будут включаться в ок­ружающий их мир как активные деятели и труженики. Педа­гогические идеи В.И. Водовозова нашли отражение в его «Кни­ге для первоначального чтения в народных школах», которая вводила учащихся в окружающий их мир. Это пособие в 1896 г. вышло 20-м изданием. Свою методику обучения детей В.И. Во­довозов изложил в специальной «Книге для учителя».

В годы царствования Александра III (1881 —1894) произош­ло ослабление демократического движения и усилилось вли­яние правительства на народное образование. Во главе Ми­нистерства просвещения был поставлен видный ученый пра­вовед-государственник, с 1880 г. обер-прокурор Святейшего синода Константин Петрович Победоносцев (1827—1907). В 1896 г. в «Московском сборнике» он попытался дать ответ на вопрос о том, что же должно представлять собой истинно народное просвещение. По его мнению, до последнего вре­мени просвещением считали известную сумму знаний в объе­ме школьной программы, составленной кабинетными педа­гогами. Таким образом, школа оказалась оторванной от жиз­ни. Эта оценка касалась в первую очередь народной школы. По мнению самого К.П. Победоносцева, народная школа дол­жна научить читать, писать, считать, любить Бога, Отече­ство и почитать родителей. Важно подготовить ребенка к жиз­ни, привить ему любовь к труду. Несоответствие между со­держанием обучения и требованиями семьи к его содержанию приводит к тому, полагал К. П. Победоносцев, что народная школа становится чуждой народу.

К Д. Ушинский и его последователи

Поиск путей усовершенствования i тчальной школы нашел отражение к педагогической деятельности мно­гих последователей К.Д. Ушинского. Так, Николай Александрович Корф (1834—1883), видный деятель земс­кого движения, создал в Александ­ровском земстве Екатеринославской губернии (ныне Днепропетровская область на Украине) тип трехлетней однокомплектной школы, ставший вскоре господствующим в большин­стве земских губерний. В этой школе помимо навыков чтения и письма учапщеся получали первоначальные сведения по арифметике, отече­ственной истории и географии, при-

Н.А. Корф

родоведению. Основным учебным пособием была книга для классного и домашнего чтения «Наш друг», автором которой был сам НА. Корф.

Последователем К.Д. Ушинского при рассмотрении проблем народной школы был пНиколай Федорович Бунаков (1837—1904), видевший главную задачу начального школьного образования в гармоничном развитии физических, умственных и нравствен­ных сил детей. Для этого, по его мнению, необходимо сделать более реалистичным содержание образования и более гуман­ным метод обучения. Как и НА. Корф, Н.Ф. Бунаков создал свою школу, для которой составил программу, учебники, мето­дические пособия, в их числе были «Азбука и уроки чтения и письма», «Книжка-первинка», хрестоматия «В школе и дома» и ряд методических пособий для учителей.

Идея народности воспитания, и прежде всего выявление особенностей русского воспитания, составляла сердцевину пе­дагогических взглядов Василия Яковлевича Стоюнина (1826—1888). Критикуя российскую среднюю школу того времени за ее кос-мополитичность, несамостоятельность, плохое преподавание отечественной истории, родного языка и литературы, он пола­гал, что уже в народной школе, обучая детей родной речи, следует учитывать историю и психологию народа, целостную и неповторимую национальную религиозную культуру.

Опора в воспитании на народность, на особенности на­ционального характера, отечественную культуру и тра­диционный быт, являющийся для российских учеников воспитательной средой, характерна для педагогических воз-фений русских философов того времени, таких как B.C. Co-

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

ловьев, Е.Н. и С.Н. Трубецкие, К.Л. Леонтьев, В.В. Розанов.

Владимир Сергеевич Соловьев
(1853—1900) в ряде своих религи­
озно-философских произведений —
«Смысл любви», «Нравственный
смысл жизни», «Идея сверхчелове­
ка», «Философские основы цельно­
го знания» — рассматривал пробле­
му воспитания и самосозидания
личности. Он полагал, что цель са­
мосозидания человека не может
находиться лишь в плоскости эм­
пирического мира. Ориентация в
деле воспитания на настоящее была
Н.Ф. Бунаков бы оправдана, по его мнению, если

окружающая нас жизнь была бы гармонична, прекрасна и побуждала к творчеству, иными словами, если бы на земле было «царство Божие». Самосози­дание человека есть движение личности к возвышающей в нас человеческое, к гуманной и высшей цели.

Константин Николаевич Леонтьев (1831—1891)в статье «Грамотность и народность» высказывался против поваль­ной европеизации молодого поколения, стирающей тради­ционную православную культуру, формирующую русского человека. По его мысли, задача школы, если она действи­тельно хочет служить «всемирной цивилизации», состоит в том, чтобы способствовать максимальному развитию нацио­нальной культуры.

С этим был согласен и Василий Васильевич Розанов (1856— 1919), который судил о школе не как сторонний наблюда­тель, а как активный деятель народного образования, учи­тель русского языка и литературы в классической гимназии. Как педагог он опубликовал в 80—90-х гг. ряд произведе­ний — «Сумерки просвещения», «Беспочвенность русской школы», «Педагогические трафаретки». В них он утверждал, что по российским школьным программам того времени можно с равным успехом обучать любого иностранца, так как они рассчитаны на некоего абстрактного школьника. В.В. Розанов отстаивал идею гармонического сочетания об­щечеловеческого, национального и индивидуального в фор­мировании «цельного» человека.

Все русские религиозные мыслители высказывались за ак­тивный творческий диалог с собственным прошлым, историей, культурой, религией. Их педагогические идеи вписывались в хри-

К-Д. Ушинский и его последователи

с 1 ианский идеал организации духов­но-религиозной общественной жиз­ни. Они развивали идею формирова­ния «цельной» личности по «образу и подобию Божьему», являясь убеж­денными противниками секуляриза­ции образования.

Идея народного воспитания на
основах отечественных религиозно-
культурных традиций была реали­
зована на практике выдающимся
педагогом Сергеем Александровичем
Рачинским (1833—1902). Главный его
педагогический труд «Сельская #% Стоюнин

школа», публиковавшийся по час­тям в течение многих лет, вышел в свет в 1892 г. В нем изло­жена система оригинальных религиозно-педагогических идей С.А. Рачинского, составляющих в совокупности программу создания русской сельской начальной школы.

По мнению С.А. Рачинского, народная школа должна быть не только школой арифметики и элементарной грамматики, но прежде всего школой христианской жизни под руковод­ством духовенства. В 1875 г.- в селе Татеве Смоленской губернии на свои средства С.А. Рачинский открыл школу с общежити­ем для 30 мальчиков, в которой он проработал в качестве учителя до самой смерти.

Образование в этой школе, срок обучения в которой со­ставлял 4 года, ограничивалось изучением русской грамма­тики и арифметики, церковнославянского языка и церков­ного пения. С.А. Рачинский полагал, что недопустимо стрем­ление к усвоению учащимися слишком большого запаса сведений. Центром обучения должно быть сообщение школь­никам практических знаний. Преподавание церковнославян­ского языка и церковного пения имело, по мнению С.А. Ра­чинского, особый смысл, становясь школой духовной куль­туры. В такой школе особенно велико значение личности учителя. Деятельность учителя — это не ремесло, но призва­ние, близкое к призванию священнослужителя. Сам он был учителем, который применял новые формы работы с деть­ми, такие как походы, участие в народных праздниках, иг­рах, хороводах, обучение культуре земледелия и т.п. Опыт С.А. Рачинского послужил стимулом к созданию вокруг Та-гсва ряда сельских школ, где преподавание вели его ученики и последователи и количество учащихся в которых к 1896 г. составляло более 1000 человек.

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

Заслуги С А Рачинского были вы­соко оценены: царским рескриптом от 14 мая 1899 г. он был назначен почетным попечителем церковно­приходских школ Вельского уезда Смоленской губернии с назначени­ем пожизненной пенсии, которую сам он использовал для постройки новых сельских школ и поддержа­ния уже существующих.

Идеи славянофилов и русских
философов второй половины XIX в.
о построении процесса воспитания
и обучения в начальной школе на
С.А. Рачинский народно-религиозных началах ока-

зали заметное воздействие на на­правленность педагогических взглядов гениального русского писателя Льва Николаевича Толстого (1828—1910),находив­шегося в многолетней переписке с С.А. Рачинским.

Как философ, Л.Н. Толстой испытал сильное влияние А. Шопенгауэра, утверждая, что природа человека составля­ет целостный образ, наполненный духом и волею Божьей. Но еще большее влияние на формирование философско-пе-дагогических взглядов Л.Н. Толстого оказал Ж.-Ж. Руссо, чьи идеи сенсуалистического познания мира отразились в мето­дах обучения, практиковавшихся в школе для крестьянских детей, открытой Л.Н. Толстым в его имении в Ясной Поля­не в 1859 г.

Педагогические интересы проявились у Л.Н. Толстого еще в 1847 г., когда, оставив университет, он решил, что его призванием является образование народа. Собственно педа­гогической деятельностью Л.Н. Толстой начал заниматься с 1859 г., когда была открыта школа в Ясной Поляне. С осени 1861 г. школа была реорганизована, в основу всей системы обучения был положен принцип свободного творчества де­тей, реализующегося при помощи преподавателей. Одновре­менно с открытием школы начал выходить педагогический журнал «Ясная Поляна», на страницах которого печатались статьи самого Л.Н. Толстого о народном образовании и со­общения учителей. В эти годы Л.Н. Толстой выступил с рез­кой критикой традиционной школы.

Опираясь на мысль Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, которую портят несовершенное общество и взрос­лые с их «фальшивой» культурой, Л.Н. Толстой утверждал, что учителя не имеют права принудительно воспитывать де-

К.Д. Ушинский и его последователи

1С и в духе принятых принципов.
|{ основу образования должна быть
положена свобода выбора учащи-
м ися — чему и как они хотят учить-
ся. Дело учителя — следовать и раз­
вивать природу ребенка. Эта идея
получила отражение в педагогичес­
ких статьях Л.Н. Толстого и его
учебных книгах для начальной шко-
лы, к созданию которых он актив­
но приступил уже в 70-е гг. XIX в.
В 1872 г. была издана составленная
Л.Н. Толстым «Азбука», в 1875 г. —
«Новая азбука» и четыре книги для
чтения. Одновременно он возобно­
вил свою учительскую деятель- jj jj толстой
11 ость, стремясь проверить на прак­
тике разработанную им методику обучения грамоте. Боль­
шую поддержку получила у Л.Н. Толстого инициатива самих
крестьян по открытию сельских школ. Этому была посвяще­
на статья Л.Н. Толстого «О народном образовании» (1874).

В 1875 г. Л.Н. Толстой задумал открыть двухгодичные педа­гогические курсы или учительскую семинарию с целью под­готовки учителей, соответствующих потребностям народной сельской школы. В 1876 г. Министерство народного просвеще­ния разрешило ему открыть учительскую семинарию, однако идея не нашла поддержки у земства и не была реализована.

В 90-х гг. XIX в. Л.Н. Толстой меняет многое в своих пре­жних взглядах на образование, исходя из предложенной им идеи нравственной революции, в основе которой лежал те­зис о свободном самоулучшении личности. В трактате «Цар­ство Божие внутри Вас» (1890—1893) он доказывал, что ду­ховный ненасильственный переворот может произойти в человеке со скоростью революционного переворота. След­ствием этого явилось изменение всех педагогических подхо­дов, прежде отстаивавшихся Л.Н. Толстым. Задача педагоги­ческой науки, по его мнению, должна состоять в изучении условий совпадения деятельности учителя и ученика на пути к единой цели, а также тех условий, которые могут препят­ствовать такому совпадению.

Своеобразным итогом размышлений Л.Н. Толстого-педа­гога стала статья «О воспитании (Ответ на письмо В.Ф. Булга­кова)» (1909). В ней он отстаивал тезис о единстве воспитания и образования: нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое знание действует воспитательно, полагал он. Однако

370

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

самым важным в образовании, по мнению Л.Н. Толстого, является соблюдение условия свободы воспитания и обуче­ния на основе религиозно-нравственного учения. Образова­ние, по его мнению, должно быть плодотворным, т.е. содей­ствовать движению человека и человечества ко все большему благу. Это движение возможно лишь при условии свободы учащихся. Однако, чтобы эта свобода не стала хаосом в пре­подавании, нужны общие основания. Такими основаниями являются религия и нравственность. Поэтому первое — и глав­ное знание, которое прежде всего нужно дать детям, — воз­можность осознать самих себя: как мне жить и что считать всегда, при всех условиях хорошим и дурным. Многое в ус­пешном движении человека по пути самоулучшения лично­сти зависит, по мнению Л.Н. Толстого, от того примера, который подает учитель.

В статье «Общие замечания для учителей» (1872) он так определял ведущее качество личности учителя: это — лю­бовь. Если учитель любит свое дело, он будет хорошим учи­телем, если он имеет любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочитал много книг, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам; совершенный учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам.

Л.Н. Толстой высказал много ценных мыслей о методике обучения, советуя исходить из отношения ученика к тому или другому методу, рекомендовал не придерживаться од­ной методики, поскольку нет универсальной. Учителю, по его мнению, нужно использовать различные методы, искать их самому, исходя из потребностей конкретных учащихся. Самый действенный метод, по мнению Л.Н. Толстого, — живое слово учителя.

Идеи Л.Н. Толстого получили дальнейшее развитие в дея­тельности К.Н. Вентцеля, И. И. Горбунова-Посадова и мно­гих других педагогов конца XIX— начала XXв.

В 60—70-е гг. XIX в. оригинальные мысли о воспитании были высказаны и профессиональными революционерами. Влияние их на русское учительство эпохи «хождения» в на­род и после было довольно значительно. Среди этих мысли­телей прежде всего следует назвать Михаила Александровича Бакунина (1814—1876), взгляды которого во многом форми­ровались под влиянием западников 40-х гг. XIXв., в частно­сти В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Т.Н. Грановского. В 60-е гг. он возглавил анархическое направление в русской револю­ционно-демократической мысли, а в 70-е гг. — движение ре­волюционных народников. М.А. Бакунин последовательно вы­ступал против идеи религиозного воспитания, объявив себя

к Д. Ушинский и его последователи

сторонником рационального образования, дающего людям силу. С его точки зрения, анархическое переустройство об­щества снизу вверх могло бы создать равные условия для все­общего образования, ликвидируя гнет «былых авторитетов». Конечная цель воспитания, по мнению М.А, Бакунина, дол­жна состоять в формировании людей свободных, полных ува­жения и любви к свободе других. Он выступал за полное разрушение имеющихся в России школ. Вместо них должны быть организованы центры «взаимного обучения», создан­ные самим народом, так называемые «вольные академии».

Подобный взгляд на образовательные центры был воз­вращением к идеям декабристов. В педагогических взглядах К.Н. Вентцеля, в его идее создания домов свободного ребен­ка отразилось влияние М.А. Бакунина.

Близкую позицию занимали и такие мыслители, как Петр Jlaepoem Лавров (1823—1900), Николай Константинович Ма­кашовский (1842—1904), которые полагали, что человек ак­тивен и добр по своей природе и готов действовать на благо людей. Поэтому воспитание должно лишь раскрыть эту зало­женную природой особенность человеческой природы, ко­торая станет основой формирования общественно-активной личности, исповедующей рациональную философию дей­ствия и постоянного самосовершенствования.

Сугубо научного направления в отечественной педагоги­ческой мысли придерживались такие видные деятели рос­сийской науки, как химик Дмитрий Иванович Менделеев < 1834—1907), историк Василий Осипович Ключевский (1841—1911), биолог и анатом Петр Францевич Лесгафт (1837— 1909), физио­лог Владимир Михайлович Бехтерев (1857—1927) и др.

Так, Д.И. Менделеев в своих педагогических статьях «О направлении русского просвещения и о необходимости под­готовки учителей», «О народном просвещении в России» нысказал ряд интересных мыслей о высокой роли народного образования в развитии и процветании страны и народа, об изучении в средней школе основ наук, прежде всего матема­тики и естествознания, о соединении теории с практичес­кими занятиями, о включении в содержание образования ручного труда, пения и физического воспитания.

Педагогические идеи князя по происхождению, ученого, анархиста по социальным воззрениям Петра Алексеевича Кро­поткина (1842—1921) явились частью его социальной утопии. I {снтральным понятием в его теории анархического комму-пизма явилось понятие «взаимопомощь». По его мысли, что­бы добиться развития взаимопомощи в совместной деятель-1 юсти, необходимо воспитывать в детях «инстинкт общитель-

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

ности» как основы нравственности. Эта мысль находит последующее развитие в идее коллективизма и коллективного воспитания.

Подробнее педагогические идеи всех этих ученых будут рассмотре­ны в дальнейшем.

Развитие идей К.Д. Ушинского
в практике средней школы нашло
отражение в педагогической дея­
тельности упоминавшегося уже
выше В.Я. Стоюнина, внесшего
много ценного в преподавание ли­
тературы, в изменение содержания
Д. И. Менделеев этого предмета в соответствии с

идеями народности и общечелове­ческого воспитания. Он последовательно отстаивал идеи са­мобытности русской педагогической школы, полагая, что и подготовка учителя должна осуществляться в соответствии с национальными, культурными, историческими традициями. В конце XIX в. появились крупные работы по истории педаго­гики. Зачинателем этого направления в отечественной педагоги­ке был друг и соратник К.Д. Ушинского, учитель и детский поэт Лев Николаевич Модзалевский (1837—1896), автор историко-пе-дагогического исследования «Очерки истории воспитания и обу­чения с древнейших до наших времен», одного из первых ис­следователей педагогического наследия Я.А. Коменского.

Вслед за Л.Н. Модзалевским историко-педагогические про­блемы исследовали Михаил Иванович Демков (1859—1939), Петр Федорович Каптерев (1849—1922). П.Ф. Каптерев был крупнейшей величиной в русской педагогике конца XIX — начала XX в., являясь одновременно теоретиком воспитания, психологом, дидактом, историком педагогики.

Что касается М.И. Демкова, то он собрал воедино сведения о путях развития русской школы и педагогики от средневековья до XIX столетия включительно и стал автором ряда учебников и хрестоматий по истории педагогики для учителей гимназий, уча­щихся учительских семинарий и институтов. Трехтомный труд «История русской педагогики» (1895—1909) М.И. Демкова не потерял своего значения и сегодня.

Рекомендуемая литература

К.Д. Ушинский и его последователи

Ai оология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987.

Литология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990.

Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России 2-й половины XIX в. М., 1954.

./{емкое М.И. История русской педагогики. Ч. 1—3. М., 1912.

Каптерев П.Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915.

Константинов Н.В., Струминский В.Я. Очерки по истории началь­ного образования в России. 2-е изд. М., 1954.

Милюков П. Очерки по истории русской культуры. Спб., 1904.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — начало XIX в. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М., 1973.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 2-я половина XIX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М., 1976.

Рождественский СВ. Исторический обзор деятельности Мини­стерства народного просвещения. 1802—1902. Спб., 1902.

Рождественский СВ. Очерки по истории систем народного об­разования в России в конце XVIII — XIX в. Т. 1. М, 1912.

Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., 1974. Т. 1 , 2.

Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). Спб., 1912.