Второй этап игровой диагностики

Первый этап игровой диагностики

Первая диагностическая игра носит свободный характер. Ребенок может играть со всеми игрушками. Так, как он хочет, без внешнего вмешательства и ограничений. После игры ребенку дается несложное и интересное задание. Например, пройти лабиринт, подобрать предметы по цвету или форме, найти «четвертый лишний». Это позволяет завершить процедуру на положительной эмоциональной ноте.

Во время игры психолог ведет наблюдение за ребенком. При возникающих затруднениях, например, если ребенок не может начать игру из-за чрезмерной робости, психолог пытается активизировать его игровую деятельность, выразить поддержку, одобрение, подтвердить разрешение делать с игрушками все, что захочется.

В протоколе наблюдения фиксируются показатели двигательной и речевой активности ребенка, а также предметные и сюжетные предпочтения в игре. Данные протокола оцениваются по определенным диагностическим характеристикам игровой деятельности, включающим в себя два блока критериев оценки. Первый блок отражает формальные характеристики игры, второй — индивидуальные особенности игровой деятельности.

Напомним, что к первому блоку критериев относятся следующие характеристики игры: продолжительность, основное содержание, степень речевой активности, основные используемые речевые формы, особенности поло-ролевой идентификации, уровень предметного замещения, степень освоения пространства, обобщенный уровень игровой деятельности. Ко второму блоку относятся доминирующий сюжет игры, основные предметные предпочтения, степень выраженности эмоционального отношения, наличие агрессивных предметов в сюжете, наличие намеренных конфликтных ситуаций, реакция на окончание игры.

В нашем исследовании принимали участие 25 семей, имеющих детей старшего дошкольного возраста. У 8 семей наблюдалось выраженное неблагополучие в детско-родительских отношениях. Таким образом, выборка составляла 8 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

Результаты исследования показали, что свободная игра оказалась достаточно разнородной по сюжетным линиям. Содержание свободной игры было в основном предметно-манипулятивным, с элементами ролевого поведения в некоторых случаях. Доминирующими сюжетами в свободной игре были конфликты между персонажами (36 %) и бытовые взаимодействия (18 %). Также присутствовали сюжеты с выполнением правилосообразных действий, различного рода коммуникаций, медицинские сюжеты.

Выбор ребенком игровых предметов был мотивирован скорее общим предпочтением данного вида игрушек. Для игры в большинстве случаев выбирались предметы с агрессивными характеристиками (64 %) и шумовые предметы (18 %). Выраженность эмоционального отношения к персонажам, предметам, членам семьи была на среднем уровне (45 %). Она проявлялась в частых повторениях определенных действий (манипулирование бытовыми или агрессивными предметами, шумовые действия), а также в частом использовании одних и тех же персонажей (Баба Яга, динозавр, кукла). Большинство детей показали достаточно высокий уровень развития игры (72 %) и высокую степень речевой активности во время игры (64 %). Основными речевыми формами в процессе игры были описательная речь (45 %), озвучивание действий (36 %) и диалог с психологом (82 %).

Таким образом, по результатам свободной игры сделан вывод об актуальном уровне развития игры, об индивидуальных особенностях ребенка, о предпочитаемых игровых предметах и действиях. Данные свободной игры также могут быть использованы для уточнения диагностической информативности выделенных характеристик игровой деятельности, получаемых при последующем проведении направленной игры.

Второй этап игровой диагностики

Ко второму этапу диагностирования относится проведение направленной игры «в семью» (методика «Один день из жизни моей семьи»). Она используется для выявления особенностей переживания ребенком семейной ситуации, объективирования реальных внутрисемейных конфликтов, для выявления отношения ребенка к членам своей семьи и к своему месту и семейном взаимодействии.

Так как вторая игровая серия проводится обычно спустя какое-то время после первой, ребенку дается время на ориентировку в ситуации и адаптацию к предметной среде. Направленность игры заключается в том, что ребенку предлагается поселить в игровой домик «свою семью», выбрать какой-нибудь день недели и проиграть его. При успешном принятии ребенком игровой ситуации психолог оказывает минимальное влияние на игру, следуя сюжетной логике, задаваемой ребенком. Психолог в основном ограничивается выражением интереса, одобрения, поддержки, задает уточняющие вопросы. Директивным компонентом данной сюжетно-ролевой игры является введение в процедуру трех видов конфликтов: сепарации мамы (отъезд мамы в командировку, к друзьям, родственникам), нанесения материального ущерба (разбилась чашка, тарелка), сепарации «я» (потерялся на прогулке, отстал по дороге).

В случае непринятия ребенком тестовой ситуации психолог более активно включается в игру, возлагая на себя режиссерскую функцию, выбирая для себя какую-нибудь из ролей и постепенно передавая ведущие роли ребенку. Например, психолог берет персонажную куклу-маму и «уезжает на поезде по делам», тем самым он усугубляет конфликтную ситуацию и подталкивает ребенка к ответным действиям.

В проведенном нами исследовании были получены результаты, подтверждающие диагностическую значимость направленного проигрывания детьми сюжета «Один день из жизни моей семьи». В ситуации направленной игры с психологом дети показали большую эмоциональную включенность в игру, желание продолжить ее. Интересно, что эмоциональная выраженность отношения к игре резко возросла в этой серии эксперимента (направленная игра «в семью»).

То, что психолог задает ребенку направление, в котором возможно дальнейшее развертывание игровых действий, для ребенка является стимулом к последующим сюжетным преобразованиям, но в то же время не определяет характера этих преобразований.

Показательно, что наиболее яркие сюжеты из первой игры могут переходить во вторую. Вмешательство взрослого не влияет на своеобразие игры ребенка. Сюжет с постоянным возвращением к приготовлению еды, функциональное использование предмета в необычной трактовке (например, возвращение к использованию веревки различными персонажами или «поедание» куклы Бабой Ягой) переходят из первой игры во вторую, хотя их могут разделять и определенные промежутки времени. Индивидуальность игры при направленной игре не теряется.

Оценочные критерии игры позволили объединить полученные данные в определенные подгруппы. Игры можно разделить по ролям, функциональным значениям игровых предметов и особенностям игровых действий.

1. По направленности доминирующего сюжета выделяются:

· конфликтные взаимодействия — война, ловля бандитов, попытки спрятаться от Бабы Яги, действия в милицейском участке, нападение змеи;

· бытовые — приготовление еды, прогулка, меблировка домика, укладывание спать;

· медицинские — делать прививки, лечить;

· коммуникативные — приезд гостей, поход в гости;

· правилосообразные действия — выполнение стереотипных действий (режимные моменты, отношения «продавец — покупатель»).

2. По предметным предпочтениям выделяются:

· функционально-агрессивные — Баба Яга, динозавр, солдатики, змея и т. д.;

· шумовые игрушки — механическая «Дюймовочка», машинка, бубон;

· бытовые предметы — посуда, мебель, аналоги пищи;

· предметы-заместители — веревка, кубики;

· медицинские принадлежности — шприц, градусник;

· куклы.

3. По выраженности эмоционального отношения выделяются:

· отношение к агрессивному персонажу, действию (Баба Яга ловит Кузю, война, издевательства над домашней собачкой, нападение змеи на маму);

· отношение к позитивному взаимодействию — моделирование семейной целостности («все вместе пьем чай», «к нам в гости приехала бабушка», «я помогаю маме мыть посуду»).

4. По наличию намеренных конфликтных ситуаций выделяются:

· война;

· нападение на персонажа;

· сепарация персонажа.

Из направленного конфликта игры «в семью» наиболее выражен благополучный выход из ситуации «я потерялся» (82 %) и ситуации отъезда мамы в командировку, хождения в гости к знакомым, родственникам (45 %). Наибольшее непринятие конфликта было в ситуации причинения материального ущерба (36 %). Также здесь наблюдается большое число неблагоприятных выходов (36 %). Испытуемые объясняли благополучное разрешение сепарации с мамой тем, что они могут остаться дома с бабушкой, папой, с кем-то из близких и даже остаться в детском саду. Ситуация сепарации с мамой наиболее чувствительно выявляет обостренную привязанность к матери, возможную нехватку теплоты в общении с ней и другие острые проявления неблагополучия в детско-родительских отношениях.

Нанесение материального ущерба — наиболее часто встречаемый в реальной жизни конфликт. Непринятие этой ситуации как конфликтной диагностично. Игра позволяет выявить случаи боязни ребенком жестких санкций со стороны взрослого, она отражает гиперсоциализирующие тенденции воспитательной позиции в отношении ребенка со стороны взрослого. Для ребенка становится неприемлемым разбить чашку или тарелку даже случайно, и, соответственно, конструктивного выхода из данной ситуации он не видит, заменяя его рационализацией («а она была пластмассовая и не разбилась» и т. д.) или полностью игнорируя эту ситуацию («нет, такого не может быть», «я такого никогда не делаю»).

Внутренний дискомфорт от переживания нарушенных детско-родительских отношений отражен в выборе испытуемыми игровой предметной среды. Выбор членов семьи и подходящих им персонажей для участия в разыгрывании сюжета «Один день из жизни твоей семьи» показал информативность в выявлении таких возможных форм семейного неблагополучия, как отвержение, непринятие реальных взаимодействий с определенным членом семьи, депривация потребности в тесном позитивном контакте со значимыми взрослыми.

Наряду с отражением в игре реального состава семьи наблюдалось расширение состава семьи за счет сверстников, животных, не проживающих совместно прародителей (36 %). Выбор персонажей для членов семьи был в основном адекватным по возрастным и гендерным характеристикам (64 %). Для роли родителей выбирались куклы большего размера, для роли детей — меньшего. В то же время неадекватные персонажные позиции наблюдались в 36 % случаен (доминирование сестры/брата — выбор для младшего сиблинга куклы большего размера, преуменьшение или преувеличение собственной роли в семье — выбор для себя фигурки малыша или большой куклы).

Таким образом, направленная игра позволила выявить картину эмоционального отношения ребенка к членам своей семьи на фоне общего повышения уровня игровой деятельности, вербальной активности, заинтересованности ребенка в диагностической ситуации. По результатам проведения диагностической игры нами выделены группы неблагополучия в соответствии с тем, кто является для ребенка основным проблемным, психотравмирующим лицом в семье:

1. конфликтные отношения с матерью — варианты переживания отвержения с ее стороны, холодности, доминирования, чрезмерных требований или непоследовательности;

2. конфликтные отношения с отцом или другими взрослыми членами семьи — варианты переживания отдаленности, доминирования кого-либо из членов семьи, недостатка совместной деятельности;

3. межсиблинговые конфликты — переживание ревности, доминирования сиблинга, агрессии, недостатка кооперативных отношений;

4. смешанные конфликты — возможные наложения конфликтных линий, переживание трудностей взаимодействия с несколькими членами семьи или периодическая смена очагов конфликтности.

Дети, показавшие зону конфликтности в отношениях с матерью при сюжетно-ролевой игре «в семью», имели высокую степень выраженности следующих характеристик игры: конфликтную направленность доминирующего сюжета (100 %), выраженность эмоционального отношения к агрессивным предметам и действиям (67 %). В большинстве случаев показан расширенный состав семьи (67 %), благополучный и конструктивный выход из тестовых конфликтов (56 %). При этом не было выявлено выбора характерного персонажа для реализации роли «я». Но для проблемного члена семьи (мамы) персонаж выбирался адекватным по гендерному и возрастному признакам (67 %). Интересно, что по сравнению с другими группами уровень развития игровой деятельности в данной группе детей несколько снижен, а время игры повышено. Нарушения ДРО в сфере взаимодействия с матерью проявляются в игре в конфликтном характере игровых действий, использовании агрессивных персонажей и расширении игрового состава семьи.

Дети, показавшие нарушение ДРО в сфере взаимодействия с отцом, в отличие от детей других групп, часто исключают кого-либо из состава семьи (50 %) или включают в него домашних животных (50 %). Данная группа испытуемых использовала в сюжете намеренные конфликты с нападением на персонажей (100 %) и чаще игнорировала тестовые конфликтные ситуации (50 %). В качестве персонажа для реализации роли «я» в 50 % случаев испытуемые выбирали агрессивные по функции игровые предметы.

При межсиблинговых конфликтах выражены сюжеты, моделирующие коммуникативные взаимодействия (33 %). Состав семьи расширяется (67 %), с одновременным исключением проблемного члена семьи (33 %). Выходы из тестовых конфликтов, в большинстве случаев благополучные (56 %). Персонаж «я» выбирается адекватным по размеру и гендерным признакам.

В смешанном виде нарушений ДРО, при отсутствии четкой локализации травмирующих переживаний, направленность основного сюжета наиболее разнообразна (конфликтный, бытовой, медицинский). Эмоциональные отношения в игре по большей части склоняются к позитивному взаимодействию персонажей. Состав семьи выбирается адекватным реальному (67 %). Адекватен и выбор персонажа для проблемного члена семьи (100 %).

Обобщая результаты игры, необходимо отметить, что у тех детей, которые находятся в дисгармоничных отношениях с матерью, сюжетно-ролевая игра наиболее конфликтна по содержанию, для нее характерно искажение моделируемого состава семьи в сторону его расширения и включения домашних животных. В данном возрасте для ребенка мать наиболее значимый и близкий член семьи, поэтому конфликтность в отношениях с ней особенно болезненно воспринимается ребенком. В диагностической сюжетно-ролевой игре эго нашло яркое отражение. При дисгармоничных отношениях с отцом в игре больше персонажей и агрессивных действий. Ролевая позиция «я»-подчиненная. Отец доминирует, а его агрессивная, властная позиция является идентификационной игровой моделью для ребенка. В рассматриваемом ряду дисгармоничных отношений наименее травмирующим оказывается конфликт с сиблингом. Сюжетно-ролевая игра объективировала наиболее характерную черту этого вида конфликтов — недостаток симметричных позитивных коммуникаций. Моделируемый состав семьи расширяется за счет сверстников, тестовые конфликты (где основные действующие лица — родители) разрешаются благополучно.

Выявленные особенности игрового моделирования при определенных видах нарушенных внутрисемейных отношений позволяют установить общие характеристики игр в зависимости от типа нарушений ДРО. В данном контексте выделены обобщенные игровые стратегии, используемые в моделировании семейных отношений.

Игровые стратегии (при наличии переживания семейной дисгармонии):

1. привнесение агрессивных, протестных, конфликтных элементов в игру. Выраженность агрессивно-наступательных или защитных тенденций может быть как символической (выбор соответствующего персонажа), так и прямой (выбор сюжетного действия);

2. нивелирование собственной активности, моделирование пассивности, подавленности, подчиненности внешним обстоятельствам (в символической или прямой форме);

3. защитное приукрашивание, идеализация семейных взаимодействий, показ жизни семьи как исключительно праздничной, а своей роли в ней — как всеми одобряемой, с оценочной похвалой от всех членов семьи;

4. эмоциональный нейтралитет, воспроизведение стандартных, нейтральных, правилосообразных игровых действий в показе отношений между членами семьи (выполнение режимных моментов, стереотипных бытовых взаимодействий).

В результате анализа протоколов сюжетно-ролевых игр с заданным сюжетом «Семья» по критериям «тип нарушения ДРО» и «вид игровой стратегии» выявлены наиболее характерные их соотношения.

Для локализации конфликтных отношений в сфере взаимодействия с матерью для данной выборки характерны следующие стратегии: наступательная или защитная агрессия и пассивное переживание подчиненности.

В качестве иллюстрации парного типа нарушений ДРО приведем пример протокола игры Жени М. (6 лет). Девочка показала в моделировании семейных отношений стойкое предпочтение сюжета с похищением младшего члена семьи Бабой Ягой. Роль младшего члена семьи испытуемая взяла на себя, причем с неадекватной поло-ролевой идентификацией. Она выбрала для себя в качестве персонажа фигуру мальчика, назван его Кузей. По сюжету Баба Яга приходила в дом, где жила семья, в то время, когда никого дома не было, и забирала Кузю к себе с комментариями: «Бабе Яге нужен обед». Кузю спасает вначале друг Кузи. Во второй раз — «красавица эльф». Ни мама, ни бабушка но делают попыток освободить Кузю, хотя прожинают вместе с ним в домике. На тестовую сепарацию мамы (мама уезжает в командировку) реакция спокойная. Но как только мама уезжает, сказав идентификационному персонажу (Кузе): «Ты веди себя хорошо, ничего не бойся. Я оставляю с тобой бабушку», — тут же появляется Баба Яга. Бабушка пытается защищать дом и Кузю. Для обострения ситуации испытуемая предлагает и бабушку отправить в командировку. Игра показала, что в глазах ребенка семейная целостность постоянно подвергается внешнему деструктивному влиянию. Дальнейшую консультативную работу с Женей М. можно было бы проводить в русле объективации переживаний, которые ребенок испытывает в связи с персонажем Бабы Яги. Они могут быть связаны с отсутствующим в семье отцом или кем-то еще из родственников либо с какими-то травмирующими ситуациями в семье. Причем необходимо учитывать, что у девочки при отстаивании собственной позиции в деструктивном конфликте нет переживания надежности матери, она не ищет в матери опору, источник стабильности.

Для второго типа нарушений ДРО (переживание дисгармонии в отношениях с отцом) характерны следующие игровые стратегии: наступательная/защитная агрессия и эмоционально нейтральные игровые действия.

В качестве иллюстрации приведем пример из протокола игры Артема С. (5,5 года). Особенности ролевой позиции в семье выявлены сразу в начале игры. Артем выбрал для себя персонаж — малыша (baby), что является фактором, указывающим на переживание собственной некомпетентности, подчинения обстоятельствам. Мальчиком в основном воспроизводятся режимные сюжеты из жизни семьи. Мама готовит завтрак, варит пельмени (детальное описание процесса — «ждет 10 минут, пока они сварятся, и подает на стол»). Сын ей помогает. Показана общая деятельность с матерью при фактическом ее отсутствии с отцом: «Стал сынок кушать, покушал и лег спать. А папа пошел прогуляться во двор. Сынка с собой не взял». Мать наказывает в случае материального ущерба (ребенок разбил чашку), предпринимает меры при сепарации персонажа, символизирующего ребенка. Отец в лучшем случае ходит разговаривать на кухню с мамой (при этом персонаж, символизирующий мальчика, плачет в своей комнате после наказания) или ездит в магазин за «киндер-сюрпризом».

Примером третьего типа нарушений, выраженных в игре (межсиблинговый конфликт), может быть протокол игры Чанги Н. (6 лет). Защитное приукрашивание проявляется в том, что семейное взаимодействие происходит на фоне праздника, прихода гостей, приготовления тортов, украшения игрового домика. Все действия персонажа, символизирующего ребенка, являются социально одобряемыми, обычно заслуживающими похвалы в семейном взаимодействии. Тестовая ситуация — сепарация «я»: «Мама будет искать. Я стою, никуда не иду. Не плачу». По сюжету приехали гости: «Я сама несу на стол. Собираю. Цветочек на стол надо. День рождения». На следующий «день после приезда гостей»: «Я подметаю, вытираю стол. Делаю все красивым. Мама пришла. «Ах, как красиво!» — сказала она». Семья показана расширенной за счет появления «второй дочки» (в реальности у Чанги есть старший брат). Брат в семейное взаимодействие не включен, для него не выбрана даже персонажная кукла. Со сверстником много совместных действий аффилиативного характера (девочки спят вместе, вместе помогают няне, им няня читает книжки). Данная игра оказалась очень длительной, и желания заканчивать ее у девочки не было. В конце игры раскрылся более глубокий конфликтный слой. Семья собирает вещи и улетает во Вьетнам. Причем забирает все вещи из домика и перевозит их в новый домик. Папа остается «в России работать». Это сюжетное преобразование может быть отражением неудовлетворенности социальным положением семьи, непринятием специфики семейных отношений.

Дисгармоничные семейные отношения четвертого типа (отсутствие выраженной субъектной локализации переживания дисгармонии) показали наибольший разброс игровых стратегий. Здесь наблюдаются и агрессивные, и пассивные, и эмоционально нейтральные тенденции.

Рассмотрим в качестве примера протокол игры Насти Ф. (5,8 года). В игре «в семью», где болен ребенок, активность персонажа, символизирующего эту девочку, сведена до минимума. Ее лечат в основном окружающие (мама, подружки). При этом персонажную куклу для себя она выбрала неадекватно большую (одного размера с мамой), даже в конце игры девочка ходит на работу и сама себе покупает платье (т. е. окончательная трансформация по взрослую). После разрешения тестовой ситуации «сепарация мамы», произошедшего в целом благополучно (дочка остается дома с папой), мама возвращается из командировки: «Мама приезжает, звонит. У нее нет ключей. Дочка уже спать легла, не открывает. Папа услышал, встал, открыл. Они радуются, здороваются. Папа ложится спать дальше. Мама идет на кухню кушать и смотреть телевизор. Подошла к дочке, наклонилась, ничего не говорит. Потом ушла на кухню». Наблюдается контраст встречи мамы с папой и с дочкой. Причем такое поведение мамы не вызывает никаких последующих реакций со стороны дочки.

Конфликт с мамой отражен еще и в опосредованных внешних влияниях на нее. Маму в командировку идет провожать не кто-нибудь, а змея. При расставании змея «целует маму за лицо» раскрытой пастью. Или в конце игры дочке на работу звонят и говорят, что мама дома заболела, надо приехать, чтобы ее лечить. Негативное воздействие на маму вызывает у нее болезненные состояния и переживания. В данном случае нарушения ДРО носят смешанный характер. Это подтверждается тем, что для сиблинга, реально присутствующего в семье, не нашлось в игре места и даже персонажа. Настя в самом начале игры отсекла попытки привлечения персонажа сиблинга в игру: «Она слишком маленькая».

2. Общая характеристика, виды и формы метода.

Сегодня роль диагностики очень велика: требуется своевременное выявление детей с нарушениями развития; определение их оптимального образовательного маршрута; обеспечение индивидуального сопровождения в учреждении общего типа; разработка программ индивидуального обучения для детей со сложными и тяжёлыми нарушениями психического развития, для которых обучение в соответствии с типовыми образовательными программами является недоступным. Вся эта работа может быть осуществлена только на основе глубокого всестороннего изучения ребёнка. Построение психолого-педагогического обследования ребёнка с особенностями психофизического развития должно отличаться разнообразием и большим количеством применяемых методик, что позволяет правильно квалифицировать разные нарушения и их соотношения. Правильный выбор апробированных диагностических методик, сочетание различных методов психологической диагностики (эксперимент, тест, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и творчества детей будут способствовать повышению эффективности диагностического процесса, предупреждению ошибок при выявлении причин трудностей в обучении и определении уровня познавательного и личностного развития ребенка. В ходе обследования вскрываются причины, обуславливающие трудности в обучении, определяются пути компенсации имеющегося нарушения, а также условия, необходимые для достижения ребенком максимально возможного уровня образованности, интеграции в общество. Непременное условие, которое неукоснительно должно выполняться, – это проведение психолого-медико-педагогического обследования ребенка с согласия и в присутствии одного из его родителей или законного представителя. Выбор той или иной психолого-педагогической методики обследования в каждом конкретном случае зависит от целей и задач проводимого обследования, возраста ребенка и присущего ему ведущего вида деятельности, а также имеющегося у ребенка нарушения развития, социального фактора и др. Необходимым условием при осуществлении диагностики является создание комфортной среды: освещение, звуковой фон, качество мебели, организация пространства, удобное размещение необходимых материалов. Процедура обследования должна быть адекватной возможностям ребенка с особенностями психофизического развития по характеру стимульного материала и последовательности его подачи. На результаты обследования также оказывает влияние личность взрослого, проводящего диагностику. От его профессионализма, манеры поведения зависит создание благожелательной атмосферы, установление контакта с ребенком, снятие у него тревожности и неуверенности. Виды диагностики полная промежуточная частичнаяПредварительная (вводная) Итоговая (конечная) Цель вводной: выявление исходного уровня, состояния детей для составления программы развития детей, плана работы. Цель промежуточной: оценка эффективности педагогических воздействий, своевременная коррекция программ развития, составление дальнейшего плана работы. Цель: выявление достигнутого уровня развития способностей, экстренная необходимая коррекция для детей выпускных групп, комплексная оценка педагогической деятельности. Формы промежуточной диагностики: Ø Срезовый контроль Ø Тестовые задания Ø Ведение дневника наблюдений за ребенком Ø Конкурсы Ø Выставки рисунков и т.д. Методы психолого-педагогического исследования. Наблюдение – целенаправленное восприятие фактов, процессов или явлений, которое может быть непосредственным, осуществляемым с помощью органов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводивших непосредственное наблюдение. Классификация видов наблюдения: по времени проведения: непрерывные и дискретные; по объему: широкие и узкоспециальные; по типу связи наблюдателя и наблюдаемых: невключенные (открытые) и включенные (скрытые). Наблюдение – один из основных методов, используемых в педагогической практике. Оно представляет собой метод длительного и целенаправленного описания психических особенностей, проявляющихся в деятельности и поведении учащихся, на основе их непосредственного восприятия с обязательной систематизацией получаемых данных и формулированием возможных выводов. Для того чтобы наблюдение было научным, оно должно удовлетворять следующим требованиям:1. Целенаправленность – наблюдение проводится не за учеником вообще, а за проявлениями конкретных личностных особенностей. 2. Планирование – до начала наблюдения необходимо наметить определенные задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства). Показатели (что фиксировать), возможные просчеты (ошибки) и пути их предупреждения, предполагаемые результаты. 3. Самостоятельность – наблюдение должно являться самостоятельной, а не попутной задачей. Например, не лучшим способом выяснения качеств учеников будет поход в лес на экскурсию, потому что сведения, полученные таким путем, будут случайными, так как основные усилия внимания будут направлены на решение организационных задач. 4. Естественность - наблюдение должно проводиться в естественных для ученика условиях. 5. Систематичность – наблюдение должно вестись не от случая к случаю, а систематически, в соответствии с планом. 6. Объективность – учитель должен фиксировать не то, что он «хочет увидеть» в подтверждение своего предположения, а объективные факты. 7. Фиксация – данные должны фиксироваться в ходе наблюдения или сразу после него. Наблюдение – метод трудоемкий. Минусы: q Практически невозможно исключить влияние случайных факторов. q Фиксировать все невозможно, поэтому можно упустить существенное и отметить несущественное. q Наблюдению не поддаются интимные ситуации. q Метод пассивный: учитель наблюдает ситуации, которые появляются независимо от его планов, он не может повлиять на ход событий. q Наблюдение дает информацию, которую сложно подвергнуть количественному анализу. Опрос может проводиться в устной форме (беседа, интервью) и в виде письменного или анкетного опроса. Применение бесед и интервью требует от исследователя чётко поставленных целей, основных и вспомогательных вопросов, создания благоприятного морально-психологического климата и доверия, умения наблюдать за ходом беседы или интервью и направлять их в нужное русло, вести записи получаемой информации.Беседа – метод установления в ходе непосредственного общения психических особенностей ученика, позволяющий получить интересующую информацию с помощью предварительно подготовленных вопросов. Беседу можно проводить не только с учениками, но и с учителями или родителями. Например, в беседе с учителями различных предметов можно не только проследить интересы конкретных учеников, но и установить особенности класса в целом. Беседу также можно проводить с группой, когда преподаватель задает вопросы всей группе и следит, чтобы в ответах присутствовало мнение всех членов группы, а не только самых активных. Обычно такая беседа используется для начального знакомства с членами группы или для получения информации о социальных процессах в группе. Беседа может быть и более стандартизованной, и более свободной. В первом случае беседа ведется по строго регламентированной программе, со строгой последовательностью предъявления четко фиксировать ответы и сравнительно легко обрабатывать результаты. Во втором случае содержание вопроса заранее не планируется. Общение протекает свободнее, шире, но это осложняет организацию, проведение беседы и обработку результатов. Такая форма предъявляет очень высокие требования к преподавателю. Существуют также промежуточные формы беседы, которые стараются объединить положительные качества обоих указанных типов. При подготовке к беседе очень большое значение имеет предварительная работа. 1. Ведущий беседу должен тщательно продумать все аспекты той проблемы, о которой он собирается говорить, подобрать те факты, которые, возможно, будут ему нужны. Четкая постановка цели беседы помогает формулировать четкие вопросы и избегать случайных. 2. Он должен определить, в какой последовательности будет поднимать темы или задавать вопросы. 3. Важно правильно выбрать место и время разговора. Необходимо, чтобы поблизости не было людей, присутствие которых могло бы смутить, или, того хуже, повлиять на искренность собеседника. При проведении беседы, особенно свободной, следует придерживаться следующих рекомендаций: 1. Начинать общение следует с тематики, приятной собеседнику, чтобы он охотно начал говорить.2. Вопросы, которые могут оказаться неприятными для собеседника или вызвать ощущение проверки, не должны быть сосредоточены в одном месте, они должны быть равномерно, распределяться по всей беседе. 3. Вопрос должен вызывать обсуждение, развертывание мысли. 4. Вопросы должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности собеседника. 5. Искренний интерес и уважение мнения собеседника, доброжелательное отношение в разговоре, желание убедить, а не принудить к соглашению, внимание, сочувствие и участие не менее важны, чем умение убедительно и аргументировано говорить. Скромное и корректное поведение вызывает доверие. 6. Учитель должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые порой неприятны собеседнику. Нежелание отвечать на вопрос должно встречаться с уважением, даже если из-за этого упускается важная для исследования информация. Если вопрос очень важен, то его в ходе беседы можно задать еще раз в иной формулировке. 7. С точки зрения результативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный. 8. В беседе с учениками следует широко использовать косвенные вопросы. Именно с их помощью учитель может получить интересующую его информацию о скрытых сторонах жизни ребенка, о неосознаваемых мотивах поведения, идеалах. 9. Ни в коем случае нельзя выражаться серо, банально или некорректно, стараясь таким образом приблизиться к уровню своего собеседника – это шокирует. 10. Для большей достоверности результатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах повторяться и тем самым контролировать предыдущие ответы, дополнять, снимать неопределенность. 11. Не следует злоупотреблять терпением и временем собеседника. Беседа не должна длиться более 30-40 минут. К несомненным достоинствам беседы следует отнести: ü Наличие контакта с собеседником, возможность учитывать его ответные реакции, оценивать его поведение, отношение к содержанию разговора, задать дополнительные, уточняющие вопросы. Беседа может носить сугубо индивидуальный характер, быть гибкой, максимально адаптированной к ученику. ü На устный ответ затрачивается меньше времени, чем на письменный. ü Заметно сокращается количество вопросов, на которые не получены ответы (по сравнению с письменными методами).ü Учащиеся более серьезно относятся к вопросам. В то же время следует учитывать, что в беседе мы получаем не объективный факт, а мнение человека. Может случиться так, что он произвольно или непроизвольно искажает реальное положение дел. Кроме того, ученик, например, часто предпочитает сказать то, что от него ожидают. Особую проблему представляет фиксация беседы. Магнитофонная запись, производящаяся без согласия собеседника, запрещается по этическим и юридическим мотивам. Открытая запись смущает и угнетает собеседника точно так же, как стенографирование. Непосредственная фиксация ответов во время беседы становится еще более серьезной помехой, если интервьюера интересуют не столько факты и события, сколько точка зрения, позиция по тому или иному вопросу. Записи, сделанные непосредственно после беседы, таят в себе опасность субъективных трансформаций. Экспериментальные методы Эксперимент – научно поставленный опыт, связанный с наблюдением исследуемых явлений в создаваемых и контролируемых исследователем условиях. Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основе естественного эксперимента. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует на протекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводит новые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественные результаты, устанавливает и подтверждает достоверность выявленных закономерностей. Эксперимент представляет собой метод психологического исследования, позволяющий не только описать явление, но и объяснить его. Исследователь планово воздействует на происходящее с целью выявить закономерности, вычленить комплекс наиболее благоприятных условий. Этот метод применяется, в основном, в научной работе в области педагогики. Также он может использоваться в повседневной деятельности преподавателя для проверки эффективности новых и оптимизации хорошо зарекомендовавших себя приемов работы. Лабораторный эксперимент характеризуется тем, что исследователь сам вызывает изучаемое явление, повторяя его столько раз, сколько это необходимо, произвольно создает и меняет условия, при которых это явление протекает. Меняя отдельные условия, исследователь имеет возможность выявить каждое из них. Лабораторный эксперимент проводится в искусственных для ученика, специально создаваемых и точно учитываемых условиях. Часто он проводится в специальнооборудованном помещении (например, свето- и звукозащитных кабинах), при активном использовании различных физических приборов и регистрирующей аппаратуры. Неестественность ситуации эксперимента приводит к напряженности, скованности испытуемого, его стесненности из-за непривычных условий. К тому же лабораторный эксперимент хотя и отражает в определенной степени реальные жизненные ситуации, но часто все же далек от них. Поэтому он редко применяется для решения педагогических проблем учебно-воспитательного процесса. Тем не менее, как ни один другой метод, он дает возможность точно учитывать условия, вести строгий контроль хода и всех этапов эксперимента. Количественная оценка результатов, высокая степень их надежности и достоверности позволяет не только описывать, измерять, но и объяснять психические явления. Естественный эксперимент (разработан русским психологом А.Ф. Лазурским) проводится в обычных, привычных для испытуемых условиях, без специальной аппаратуры. Естественный эксперимент отличается тем, что ученики, находящиеся в естественных для них условиях игровой, учебной или трудовой деятельности, не догадываются о проводимом психологическом исследовании. Естественный эксперимент сочетает в себе преимущества наблюдения и лабораторного эксперимента, хотя у него и меньшая точность, его результаты сложнее подвергнуть количественной обработке. Но здесь отсутствует отрицательное влияние эмоционального напряжения, преднамеренность ответной реакции. Моделирующий эксперимент представляет собой объяснение психических явлений посредством их моделирования. В экспериментальной ситуации ученик воспроизводит (моделирует) ту или иную естественную для него деятельность: эмоциональные или эстетические переживания, запоминание необходимой информации. Во время этого моделирования исследователи пытаются также выявить наиболее благоприятные для данного процесса условия. Неэкспериментальные методы Неэкспериментальные методы часто используют как средство первоначальной «разведки», ориентировки, знакомства с учениками. Они позволяют собрать большой материал для установления предварительных данных. Также их можно использовать для долговременного наблюдения за динамикой изменений.Анкетирование Анкетирование представляет собой методический прием получения психологической информации при помощи составленных в соответствии с определенными правилами систем вопросов. Посредством анкетирования учитель получает материал для установления суждений и личностных качеств школьников. Вопросы анкет бывают открытыми (предполагают свободные ответы по своему усмотрению) и закрытыми (даны готовые ответы для выражения своего согласия или несогласия, список ответов на выбор или ответы для определения их места в классификации). Анкета должна удовлетворять ряду требований: 1. Нельзя предлагать вопросы, требующие нравственной оценки своих качеств («Считаете ли вы себя самоуверенным?). Лучше этот вопрос сформулировать по-другому («После критического момента ситуации склонны ли вы, думать о том, что вы что-то сделали не так?) 2. Вопросы должны быть лаконичными, ясными по смыслу, доступными для понимания, конкретными. 3. На выяснение одной характеристики должно быть направлено несколько вопросов, которые контролировали бы искренность ответов ученика. 4. Желательно в начале анкеты (первая треть) предлагать легкие вопросы (касающиеся конкретных действий, событий), затем трудные (на выявление суждений, оценок), далее самые сложные (требующие принятия решений), в заключение (последняя треть) – снова простые. Достоинствами анкет являются: ü Массовость обследования ü Большая скорость сбора информации ü Легкость обработки результатов ü Возможность применения статистических методов. К недостаткам следует отнести следующие: Ø Анкетирование не учитывает различное понимание вопросов школьниками Ø Объективность ответов не всегда высокая, так как учащиеся могут недобросовестно отнестись к ответу. Ø Жесткий список вопросов может ограничить круг мыслей опрашиваемых и заставить ответить не то, что они думают в действительности.Анализ продуктов деятельности Этот метод позволяет получить психологическую информацию об учащихся, основываясь на умелом анализе их обычной учебной работы. Например, анализ результатов контрольной работы по математике, рисунков, чертежей позволяет сделать вывод об уровне развития мышления, знаний, умений и навыков ученика. Очень часто при знакомстве с учениками используются сочинения, которые в большей мере, чем анкеты, способны выявить отношение к учебным предметам, видам занятий в свободное время, увлечениям, другим аспектам жизни. Например, путем анализа сочинений можно установить не только наличие познавательных интересов, но и до некоторой степени уровень их осознанности, степень эмоциональной увлеченности, характер познавательных интересов, а также составить представление о литературных способностях, словарном запасе, образном мышлении. Диагностические методы Диагностические методы позволяют не просто описать те или иные психические особенности личности или группы людей, но и измерить их. Шкалирование представляет собой метод измерения, с помощью которого реальные качественные психологические явления получают своё числовое выражение в форме количественных оценок. Оценочные шкалы Их отличает простота применения, возможность математических методов обработки и анализа результатов исследования. Суть этого метода состоит в том, что какие-либо реальные психические явления (качества) моделируют с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам. Одним из видов оценочного шкалирования, является рейтинг. Он представляет собой диагностический метод измерения психических явлений путем сбор суждений и разносторонних оценок компетентными судьями, экспертами. Рейтинг требует тщательного подбора экспертов, точной, удобной системы оценок. Его используют, например, для оценки перспективности методов обучения и эффективности диагностических средств. Тестирование Тестирование – это стандартизированный метод, используемый для измерения различных характеристик отдельных лиц. Часто оно является наименее трудоемким способом получить сведения об объективных данных или субъективных позициях.Тест как научный инструмент есть результат тщательной и трудоемкой работы экспертов. Тесты создаются профессиональными психологами, которые специально занимаются этими вопросами. Поэтому задача педагога сводится к тому, чтобы найти опубликованные тесты и использовать их, если они представляются ему полезными для решения поставленных диагностических задач. Нежелательно, чтобы тесты содержали расплывчатые и неопределенные понятия, такие как «посредственный», «в среднем», «выше», «часто». У каждого человека свое понимание этих слов. В крайнем случае, должно присутствовать пояснение, что считать средним показателем. 1.Тесты достижений. Тесты развития. Тесты интеллекта Тесты общей результативности Тесты школьной успеваемости Специальные тесты, определяющие профессиональную пригодность и функциональные возможности. 2. Психометрические личностные тесты. 2.1. Структурные личностные тесты. 2.2. Тесты на интересы и установки. 2.3. Клин6ические тесты. В педагогике применяются главным образом тесты школьной успеваемости; тесты, определяющие готовность к школе; тесты интеллекта; тесты, проверяющие пригодность к профессиональному обучению; тесты на внимательность и умение сосредоточиться, а также социальные тесты. В настоящее время из психометрических тестов значительное распространение получили проективные тесты. Они основаны на предположении, что человек всегда преобразует (в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался. Эти тесты могут иметь форму, например, чернильных пятен неопределенной формы (тест Роршаха), которым надо дать свое описание и толкование; заданий нарисовать несуществующее животное, продолжить незаконченное предложение; иногда предлагают дать свое объяснение сюжету на картинках. Более сложным проективным тестом является тематический апперцепционный тест. Тестирование заключается в интерпретации фотографий, ситуации на которых преднамеренно неопределенны. Испытуемому дается задание на основе фото составить рассказ, в котором было бы отражено то, что было в прошлом, что происходит сейчас, что произойдет в будущем, что думают и чувствуют герои его рассказа. Интерпретация рассказов, ведущаяся по определеннымправилам, позволяет исследователю получить богатую информацию о психологических особенностях человека. Формирующие методы Ранее описанные методы изучения учащихся носили, прежде всего, фиксирующий характер, выявляли лишь текущий уровень развития. Однако многие психологи придерживаются мнения, что личность следует изучать в развитии. Только тогда можно в полной мере выявить ее способности и возможности. Формирующие методы как раз и отвечают данным требованиям. Суть этой группы методов – изучение психологических особенностей ученика в естественных условиях путем активного формирования интересующих исследователя качеств. «Попутно» решаются образовательные и воспитательные задачи. Эти методы, позволяя прослеживать развитие личности, удачно сочетают психологическое изучение школьников с поиском и разработкой оптимальных путей учебно-воспитательной работы. Анализ Для учителя исключительно важно иметь информацию о неформальных нормах, действующих в классе. Взрослея, учащиеся все больше и больше отходят от формальных норм школы и общества. Группа имеет свои собственные законы, свои собственные критерии признания и непризнания, популярности и непопулярности. Именно от них часто зависит поведение отдельных учеников, реакция коллектива на те или иные события. В соответствии с этими критериями распределяются симпатии и социальное признание между членами группы. Поэтому на этапе анализа фактов, полученных при сборе данных, нельзя упускать такой важный фактор влияния. Учитель может узнать о неформальных нормах группы лишь в том случае, если он пользуется ее доверием. В группах различают структуры влияния, коммуникации, ожидания и симпатий. Коммуникационная структура описывается как сеть каналов или путей, с помощью которых в группе происходит обмен информацией и мнениями. Аналогично описываются структуры влияния, ожидания и симпатий. Эти структуры частично совпадают. Коммуникативные структуры и структура ожидания раскрываются преимущественно при использовании методов наблюдения и естественного эксперимента. Прогнозирование В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем. Это также значительно помогает в педагогической работе, позволяя подобрать оптимальный способ взаимодействия с учеником и с классом в целом.Сообщение результатов Обычно результаты диагностической деятельности не следует оглашать публично. Если требуется повлиять на конкретного ученика, лучше всего поговорить с ним или с его родителями наедине. Разговаривая с родителями о воспитании, легко затронуть интимные сферы, как отдельной личности, так и всей семьи. Этот эффект сглаживается, если обсуждать проблему на родительском собрании. При этом не следует указывать на конкретных учеников: родители сами должны понять, что относится к их ребенку. ВЫВОД Сегодня невозможно представить воспитательно - образовательную деятельность без целенаправленного анализа и конкретной оценки ее результатов, выражающихся в развитии ребенка. Оценка должна быть представлена не в описательном виде (хотя текстовая оценка тоже может быть использована) – необходимо применение точных параметров оценки результатов педагогической работы с детьми на основе точных методик специально разработанных диагностических заданий (тестов) и анализа их выполнения, направленных на выявление уровня знаний, навыков, умений, определенных качеств личности, способностей. Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно – образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей. Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность неразрывны. Как известно любому педагогическому вмешательству (будь то обучение или воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой учитель, а тем более классный руководитель, обязан владеть педагогической диагностикой. Только тогда, когда учителя освоят программу (причем не по бумажке, а реально), когда у них будут не просто знания, а опыт применения различных методов, только тогда станут, востребованы знания диагностики.

3. Диагностическая функция игры.

Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе - это особое "поле самовыражения".