Аналитическое обобщение: эмпирические признаки образования совместной деятельности.
1. Обратившись к материалу описания данной ситуации, ситуаций из предыдущего этапа исследования и аналитическим комментариям, я полагаю, что можно выделить некоторые признаки образования совместной деятельности, а точнее особого качества этой деятельности.
- изменение количества участников совместной деятельности в обсуждении, высказывания, их множество и разнообразие. Раньше, когда я проверял контрольные работы по физике, меня удивляла их одинаковость. Ведь, очевидно, что дети все разные, а значит, эта разница должна быть проявлена и в текстах. Но единственное чем отличались работы это разным объёмом информации. А по форме и содержанию они были идентичными, одинаковыми. Когда же в обсуждении появляются разные представления и понимания явлений, возникает дискуссия, спор, когда дети пытаются самостоятельно формулировать разные идеи, замыслы своей дальнейшей работы, задают вопросы, пытаются формулировать характеристики и понятия, способы работы, я увидел эти различия. Более того, я понял, что дальнейший ход уроков уже должен определять не только я. Он будет зависеть от того, что выберут дети. Именно возможность инициирования, выбора, обращение на каждом этапе разворачивания темы к опыту детей позволяет существенно изменить количество вовлечённых в совместную деятельность детей и качество этой вовлечённости.
- появление вопросов у детей к учителю и у детей друг к другу. На обычном уроке «задавание» детьми вопросов свидетельствовало о том, что учитель плохо объяснил материал, плохо «сработал». Ведь вопросы детей в традиционной практике означали, что дети не поняли материал, не разобрались в нём. Поэтому педагог стремился, чтобы их не было. Я уже не говорю о том, что вопросы детей друг к другу при традиционном преподавании физики возникали чрезвычайно редко. Но в ситуации, исследуемой мною, именно вопросы особенно радуют учителя. Именно вопросы свидетельствуют об особом участии детей в совместной деятельности. Это ведь означает, обсуждаемая тематика значима для них, интересна им и они хотели бы вместе с учителем и другими детьми в ней разобраться.
- появление самостоятельных действий, инициатив. Ведь большинство действий на обычных уроках планирует и организует педагог. Дети должны только эти действия воспроизвести. Могут ли дети участвовать в проектировании содержания, последовательности, и результата собственных действий? Я думаю, что утвердительный ответ на этот вопрос обозначает важную специфику совместного действия. Позиция педагога и детей как участника действия означает, что и те и другие могут быть авторами своих действий и своей деятельности, что в традиционном подходе никак не присутствует, потому что педагог обычно только организует действие, а ученик его исполняет, воспроизводит.
- стремление к взаимодействию с другими, образование групп по интересу.
Во всех кабинетах физики парты не двигаются, так как к ним подключено электропитание. Однако, проводя разные занятия с детьми, я стал испытывать неудобство, когда парты стоят друг за другом и возможности их переставить нет. Скажем на уроках-погружениях удобно, если парты стоят в форме буквы «П», так как важно, чтобы дети, разговаривая и дискутируя, обращаясь друг к другу, могли смотреть в лицо, а не в спину одноклассников. Когда дети самоопределяются относительно содержания работы или выбирают разные способы работы, возникает необходимость поставить парты в группы. Так как эти ситуации – ситуации обращения друг к другу, ситуации группообразования возникали постоянно, то я сделал в кабинете такую систему электропитания, чтобы возможность изменять физическое пространство урока у меня была. И для меня, очевидно, что обращённость друг к другу, изменение пространства урока (наличие групповой работы), наличие дополнительных к уроку форм, их разнообразие и многообразие свидетельствуют о качественно ином взаимодействии педагога и ребёнка, а, следовательно, о качественно ином образовании. Появление разных форм совместной деятельности, групповых исследовательских и проектных работ, разнообразие этих работ позволяет фиксировать качественно иное образование.
2. Конечно, помимо признаков изменения качества совместности ребёнка и взрослого нам важно представить образовательные последствия, эффекты и результаты совместной деятельности на уроке.
- образование эмоциональной вовлечённости, эмоционального поля совместной деятельности. Удивление, личностная заинтересованность, мотивация, понимание на таких уроках видны, что называется «невооружённым» глазом. Да и в рефлексивных текстах, которые были приведены на прошлом этапе исследования (см. С.Н.Колпаков «Образование: случайность и предопределённость» в кн. «»Переход к открытому образовательному пространству. Ч1, Феноменология образовательных инноваций: Кол.монография/Под ред. Г.Н.Прозументовой.-Изд-воТом.Ун-та,2005.-484с.), именно появление интереса к предмету, желания учиться, отсутствие страха дети отмечают как наиболее важную результативность. Может проявляться и иное отношение к урокам и предмету. Ведь непонимание, переход к необходимости самостоятельных действий, необходимость самому выбирать может вызывать дискомфорт и даже очень негативную реакцию. Но это то же проявление личностного отношения к происходящему вокруг. Причём в ситуацию незнания, непонимания попадают не только дети, но и педагог. Она, безусловно, некомфортна для педагога. Ведь он должен учить, а значит всё, чему учит, знать и понимать. Но с позиции совместного действия именно возникающие, незапланированные эффекты являются условием особой вовлечённости детей, их активности. Если, конечно, педагог не закрывает их, а начинает вместе с детьми размышлять, тем самым, становясь равноправным участником действия. Можно даже предположить: особое содержание образования начинает разворачиваться там, где учитель не только умеет правильно реагировать на образовательные ситуации, возникающие в совместной деятельности, но и умышленно создаёт условия для их возникновения.
- изменение качества участия в совместной деятельности. Сегодня очень много говорят о необходимости изменения физического содержания образования. Во многих программах, которых сегодня появляется всё больше и больше авторы отмечают, что необходимо создавать условия, чтобы дети активнее участвовали в уроке, были более самостоятельными. Образование инициатив, самостоятельных действий, выбора говорит именно об особой вовлечённости, особом качестве участия детей в совместной деятельности.
- формирование особых компетенций. Способность описывать явления, используя личный опыт, обсуждать материал, культурно реагировать на появление других видений, пониманий, способность обобщать, позиционироваться, проводит аналитику явлений, самостоятельно формулировать характеристики и понятия, проектировать эксперимент, овладевать исследовательскими действиями – примеры особых компетенций, проявившихся в данной ситуации, которые характеризуют появление особого понимания физики и особое овладение культурными нормами. Специфика этих компетенций заключается в том, что это - прежде всего компетенции овладения способами и формами совместной деятельности. Опять же возвращаясь к материалам предыдущего этапа исследования можно указать, что и дети выделяют эти умения как новообразования, случившиеся именно на уроках физики.
3. Исследовательский материал, представленный мною позволяет утверждать, что ситуации изменения и особого качества совместной деятельности возникают спонтанно, нечаянно. Действительно участие многих детей в уроке, их рассуждения, споры, диалоги, инициирование разных самостоятельных действий чаще всего «спровоцированы» неожиданным замечанием кого-нибудь из детей по поводу обсуждаемой темы. Если сейчас восстановить возникновение такого рода ситуаций, то, действительно, можно вспомнить как вопрос ученика, обращённый в класс, стал источником дискуссии, в которой я участвовал с таким же интересом, как и дети. Как возникновение разных представлений рождало спор, диалог, в котором дети аргументировали свои позиции, доказывали собственную правоту. Но, вдумавшись, вглядываясь в эти ситуации, я понимаю, что на уроках, к которым я апеллирую, и, которые я обсуждаю, всегда была, возникала сама возможность участия детей в совместной деятельности. Ведь на этих уроках я либо обращался к детям с вопросом; либо предлагал им отнестись к высказываниям друг друга; не отвечал сразу на возникший вопрос, а предлагал подумать и ответить на него детям. Я откликался на их замечания, соображения, вопросы. Любая идея, интенция, замысел мною не просто поддерживался словесно, я на уроке предлагал детям реализовывать их, организуя специальным образом пространство урока. Значит, возникающие ситуации выглядят совершенно спонтанно, но у них есть некоторые предварительные условия «допущения» их появления. Может быть, можно говорить о позиции педагога, как об одном из условий становления партнёрского взаимодействия между мной – учителем и учениками. И эта позиция связана с допущением участия детей в совместной деятельности, в отнесении к этому участию не только как к фактору, влияющему на мотивацию обучения, но и как к условию формирования особого качества образования. Ведь партнёрство неестественно в педагогической реальности. Позиции педагога и ребёнка по определению неравнозначны: один – учит, другой – учится. Поэтому я пытался организовывать пространство вовлечённости и участия: обращался к разным детям, «втягивал» в обсуждение разных участников. Особенно интересно всем было тогда, когда появлялось множество суждений, версий, представлений и они не совпадали. Я прямо-таки стремился в этих ситуациях проявить разное (понимания, представления, инициативы). И всегда замечал, что множество и различение в них несовпадений сильно активизируют интерес детей. А главное именно это позволяет детям определить своё понимание, свой интерес, свою позицию, свои действия.
Итак, можно сказать, что в процессе обучения физики возникают (создаются) ситуации, которые можно назвать образовательными. Эти ситуации характеризуются особым качеством, состоянием совместного действия взрослого и детей. Это качество может быть выражено такими эмпирическими признаками, как появление множества участников совместной деятельности через разнообразие высказываний, текстов от первого лица; появление вопросов у детей друг к другу и к учителю; возникновение самостоятельных действий и инициатив; стремление к взаимодействию и группообразование. Установлено, что такое качество совместного действия обуславливает особые образовательные результаты, в том числе: эмоциональную вовлечённость в совместную деятельность, появление интереса и мотивации к собственному образованию; особое качество участия в совместной деятельности, проявляющуюся в возникновении множества инициатив и самостоятельных действий; формирование особых компетенций (умение обсуждать, обобщать, различать), а так же умение ставить проектные и исследовательские задачи и проектировать эксперимент для их решения.
Очевидно, что исследуемые ситуации обладают сильным образовательным эффектом, потенциалом. Вместе с тем, их возникновение – спонтанно, «нечаянно» и хотя просматривается ряд условий, оказывающих влияние на их возникновение (отклик на вопрос или инициативу ребёнка, предоставление выбора и т.д.), вопрос о возможности их создании, развития остаётся открытым. Более того, исследуемые ситуации изучались на уроках физики. И в какой мере их возникновение связанно именно с предметом то же остаётся не ясным. Поэтому следующий этап моего исследования – это установление типичности такого рода ситуаций и признаков совместного действия. Но главное – это попытка определения условий возникновения, организации совместного действия, дающего особые образовательные эффекты.
Аналитика ситуаций: выделение типических признаков.
На этом этапе исследования важно установить связь между условиями – качеством совместного действия и образовательными результатами (эффектами). Поэтому мною для анализа были выбраны ситуации совместного действия взрослых и детей (учителей и учащихся, преподавателя и студентов) на разных предметах и вообще не на предметах. Участниками совместной деятельности являются дети разного возраста (от дошкольников до студентов), педагоги разной квалификации и подготовки (от доктора педагогических наук до психолога детского сада и учителя начальной школы). Единственное, что в этих ситуациях общего – это то, что в них описываются попытки педагогов организовать совместную деятельность с детьми (учащимися, студентами) и изменить привычный ход совместной деятельности. Можно сказать, что во всех ситуациях у педагогов рождаются и реализуются личные инициативы по изменению совместной деятельности. Я обращусь к материалам Г.Н.Прозументовой («Самостоятельная работа в ВУЗе: как быть – вот в чём вопрос»), Т.А.Костенко («Кому и зачем нужно участие родителей в школьной олимпиаде»), Е.Д.Файзуллаевой («От учебного рпинуждения к образовательному «хотению» ребёнка дошкольника») и Н.В.Мухи («Ответственная проба в образовании: принятие и отказ»).
В кейсе Г,Н,Прозументовой все выявленные мною признаки совместного действия в той или иной степени проявились:
Множество (расширение) количества участников совместной деятельности
«…резко возрастает посещаемость», «…курс мой не основной, но посещают его многие. И не просто посещают – работают на лекциях», «…мы все спорили, обсуждали»,
- Появление вопросов к педагогу и друг к другу.
«Решила пообсуждать…», «…очень хотели, чтобы я их слушала, задавала вопросы», «…стали спрашивать…надо было проводить тематические консультации»,
- Порождение личных инициатив и стремлений и их реализация в совместной деятельности.
(«я много лет разрабатывала, апробировала…», «…а может это и не возможно, надо проверить на практике», «я пробовал, написал одну работу», «я выбрал второй вариант – самостоятельную работу. Да – это сложнее, но это не напрягает», «резко возрастает посещаемость… Не просто посещают, а работают на лекциях…», «студенты реально делали свой образовательный выбор в пользу новых и разных форм сдачи зачёта»,
- Стремление к взаимодействию, образование групп и позиций участников совместной деятельности
«Хотелось обсуждать чаще и больше», «…у нас формировалась собственная позиция», «… мы все обсуждали и спорили во внеурочное время», «Мы обсуждали материал не только в аудиторное время, но и в перерывах, в кафе, после занятий, дома»,
«…самостоятельный выбор формы изучения,…выбор своей образовательной «траектории», «…каждому приходится формировать свою образовательную позицию».
Тогда можно предположить, что они носят типический характер и являются признаками, идентифицирующими совместное действие, как действие особого типа. Вместе с тем, в кейсе Г.Н. Прозументовой помимо указания на ситуации взаимодействия студентов и преподавателя, возникающие в их совместной деятельности, большое внимание уделено вопросу организации совместных действий преподавателем. И переход от ситуации ( как то, что возникает) к действию (то, что организуется, проектируется) приводит к особой результативности совместных действий. К таковым можно отнести:
- образование эмоциональной вовлечённости, эмоционального поля совместной деятельности. Это проявляется в появлении разных отношений, («мне понравилось», «мне была интересная методика…», «было сложно понять… было необычно», «определить предмет своего личного интереса», «формируется собственное отношение» и др.), в возникновении образовательных эффектов, проявляющихся в неудовлетворенности («избежать традиционной пытки экзаменом»), растерянности («была растерянность»), сомнения («я сомневалась», «я побаивалась»), непонимание или потеря цели («я не поняла цели», «было сложно понять – что нам читают»). Причем эти эффекты присущи как студентам, так и педагогу;
- формирование особых компетенций («…формирование своей образовательной позиции», «…понятия нужно строить самому», «…обретают способность описывать и понимать образовательные ситуации», «…требовалось не просто описание, а анализ и личная рефлексия», «…повышает реальную исследовательскую культуру», «…у нас формировалась собственная позиция по отношению к образованию»;
- формирование особого качества знаний («…не просто выучить, а научиться использовать теоретические основания», «…самому строить понятия, чтобы разбираться», «...лучше запоминается материал»).
Особое внимание в контексте совместного действия я бы обратил на ещё два признака совместного действия, которые если и присутствовали в предыдущем исследовательском материале, то не акцентировались мною. Во-первых, речь идёт о формировании особого субъекта совместной деятельности. Многие действия, выделенные участниками трудно отнести к преподавателю или студентам. («Мы философствовали, … проводили рефлексию», «мы все обсуждали, спорили», «мы вместе исследовали кейсы», «мы стали заниматься исследованиями», «для того чтобы понимать, необходимо было обсуждать вместе с преподавателем и другими студентами»). Эти действия явно носят совместный характер. Во-вторых, среди компетенций появляетя компетенция рефлексивного отношения к образовательной деятельности («Мы проводили рефлексию в области образования…», «У нас формировалась собственная позиция по отношению к образованию», «…выполнение этих работ постоянно держит тебя в пространстве рефлексии образования даже во вне учебное время…», «…выбор своей образовательной траектории»). То есть образование студентов определяется не преподавателем, а становится предметом совместного обсуждения и предметом образования.
Попробуем выделить условия (обуславливания) совместных действий и связанную с ними особую результативность.
Главное условие изменения содержания образования в контексте педагогики Совместной деятельности является изменение позиции педагога. Именно двойственность его позиции как участника действия и его организатора обуславливает особые образовательные эффекты и особую образовательную результативность. Какие характеристики его позиции можно выделить из материала кейса?
- личная инициатива по изменению совместной деятельности. («я много лет разрабатывала, апробировала особые формы сдачи экзамена и предоставляла студентам возможность выбрать одну из них». В тексте есть немало указаний на то, что в диалоге на занятиях возникают незапланированные ситуации, вопросы, проблемы. («…совместное порождение смыслов…», «…рождаются новые мысли…», «общее обсуждение идей, которые возникали в ходе работы»). В традиционной практике такие ситуации для преподавателя, у которого обычно всё жёстко распланировано по времени и содержанию занятий - нежелательны. Поэтому чаще всего такие ситуации им закрываются. В контексте совместного действия картина выглядит иначе. Появление вопросов, обобщений, разных отношений свидетельствует как раз о качественно ином участии студентов и детей в действии. Поэтому отклик на подобные эффекты, разворачивание их в действия являются важной особенностьюпозиции педагога. Более того, необходимо умышленно создавать условия, при которых будут возникать подобные образовательные ситуации.
- вовлечение и проявление разных участников совместной деятельности. Очень часто педагог ориентируется в своей практике на группу «сильных» детей, которые понимают его и показывают хорошую успеваемость и результативность. Как правило, это те дети, которые успешно воспроизводят действия учителя. Из материала кейса же видно, что на каждом этапе студентам предоставляется выбор способов работы, создаются условия для инициирования своих собственных действий: «…много видов самостоятельной работы», «…предоставляла студентам возможность выбрать одну из форм сдачи зачёта», «В процессе чтения курса были разные задания». Причём если посмотреть на задания и формы сдачи зачёта, то они предполагают, возможность разного участия в совместной деятельности и оценка за их выполнения не зависит от того, какие формы и задания больше интересны и значимы для педагога. Действия по предоставлению возможности разного участия в совместной деятельности – ещё одна характеристика позиции педагога.
- поддержка личных инициатив, позиций. «И для меня было важно, что студенты реально делали свой образовательный выбор в пользу новых и разных форм сдачи зачёта», «Я могу организовать лекции так, чтобы он сам работал со своим опытом, понимал и исследовал его», «…очень хорошо, что Вы всё время работы наши анализировали.», «…преподаватель должен быть очень компетентным…Нужно ведь успевать фиксировать и анализировать всю информацию, которую «выдают» студенты».
Причём взаимосвязь между позицией педагога и особой образовательной результативностью выделяют и преподаватель и студенты:
«Что мне показалось важным, так это много видов самостоятельной работы… повышается индивидуальная ответственность».
«… через изложение своей мысли… лучше запоминается материал».
«… чтобы легко понимать,… нужно размышлять вместе с преподавателем и другими ребятами».
«Для меня очень важна была диалогичная структура занятий. То есть совместное порождение смыслов со студентами прямо на лекциях».
«Многие выбрали сложные ( самостоятельные) задания – перестали «трястись»…, хотели, чтобы я их слушала, задавала вопросы».
«Исследование личного опыта – резко возрастает посещаемость, не просто посещают, а работают на лекциях».
«В процессе дебатов, споров – рождаются новые мысли, и закрепляется материал».
«Мы проводили рефлексию в области образования – у нас формировалась образовательная позиция».
«Организация образовательной деятельности была направлена на самостоятельное обсуждение тех или иных проблем, на общее обсуждение идей, которые возникали в ходе работы».
«В процессе чтения курса были разные задания – самостоятельный выбор формы изучения…, выбор своей образовательной (выбранной) траектории».
«Когда сдавали по любой форме – приходилось не просто выучить, а научиться использовать теоретические основания…, приходится больше… чем обычно читать…, лучше усваивается материал».
Проявляются ли выделенные признаки и зависимости в материалах других педагогов?
| № | Признак | Е.Д.Файзуллаева | Т.А.Костенко | Н.В.Муха |
| Возникновение эффектов и связанная с этим эмоциональная вовлеченность. | «У меня возникло ощущение провала…». «Они были взволнованы.., дети переживали особое чувство». «Вопрос ввел его в замешательство». «Все испытывали дискомфорт и напряжение.., оставалась неудовлетворенность». | «Меня поразило…». «Я восхищалась». «Чувствуешь дискомфорт». | «Такой исход дела поразил меня». «Я растерялась.., это стало для меня педагогическим потрясением». «К моему удивление продукта еще не было». «Человека волнует содержательный результат действия». | |
| Появление вопросов | «Я остановилась и спросила». «Федя обратился.., вопросительно посмотрел на меня». «По ходу работы ребята постоянно спрашивали». | Папа спросил: «А какой ответ правильный?» | «Задавали вопросы авторам курсов». | |
| Появление личных инициатив и стремления их реализовать в совместной деятельности. | «Они самостоятельно распределяли роли». «Артем предложил… они придумывали, настаивали». «Важно, что у ребят появляется хотение.., мотивация к учебной деятельности… образование инициатив… развитие образовательного хотения». «Он сам делал много образовательных проб». | «8-10-летние дети рассуждали… они сами вышли на этот разговор». «Безопасные пробы своих действий…» | «Ребята сказали, что пробовали разные варианты». «Результат направлял… на пробу нового качества или состояния». | |
| Изменение качества вовлеченности, интенсивность действия | «Малыши трудились вплоть до прихода родителей». «Изменения у Артема: он стал активно участвовать, …….., эмоционально он стал спокойнее». | «Это было время, когда шла напряженная работа». | «Активно участвовали в презентации курсов, образовательных событий». | |
| Особые тексты | «Я к ней отнеслась, как к задаче про животных». «А мне понравилось тем, что она про строение Земли». «А я про динозавров думал». «А я просто измерил расстояние». | |||
| Стремление к взаимодействию, группообразование | «Я предложила детям выбрать». «Они стали выбирать тексты и перерабатывать их». «Мы увидели противоречия между ожиданием родителей и желанием детей». «Работая с детьми, мы ориентированы на интересы взрослых». «Артем часто противопоставлял себя другим». | ««Так определились позиционеры (родители, педагоги, дети). Процесс создания условий, при которых осознается ответственность каждой группы». | «Я предложила желающим… остальные делали другие задания». «большое разнообразие образовательных возможностей… форм обучения, образования». | |
| 7. | Изменение количества участников совместной деятельности, высказывания, их разнообразие | «…они сами вышли на этот разговор, сумели его поддерживать без моего участия, и причиной тому стала задачка на «выживание», в которой каждый увидел свой интерес и решил её, применив свой опыт и используя свои знания». | «В результате работы по группам появились некоторые идеи все идеи были представлены и обсуждены» | |
| Формирование особого субъекта совместной деятельности. | «Мы выполняли разминку…», «С детьми сложились дружеские отношения», «Я поддерживала его интерес,…мы вели беседу…», | «Мы с детьми…устраивали рефлексивный круг», «…совместных событий, где пересекаются интересы родителей, детей, педагогов.», «…задание…разработала..группа детей…эта же группа оценивала.» | «Я предложила желающим» |
В контексте совместного действия важным является тот факт, что многие его признаки присущи как детям, так и педагогу. Например, такие признаки как группообразование, появление совместного субъекта действия об этом говорят напрямую. Другие (появление вопросов, возникновение эффектов и связанную с этим эмоциональная вовлечённость) проявляются как у педагога, так и у детей. Посмотрим внимательно на диалоги, описанные в некоторых ситуациях. Ведь если убрать указания на авторов реплик, то по их содержанию невозможно определить, кто говорит: учитель или ученик. Я так же обращал внимание и на то, что учитель чаще всего знает заранее, какую проблему будут исследовать дети, какие действия они должны осуществлять, какая результативность этих действий. Для него ничего неожиданного быть на уроке не должно. Но опять же акцентирую внимание, что именно возникающие вопросы, высказывания, инициативы детей не должны заранее планироваться учителем. Задача педагога другая: создать условия для их появления, помочь актуализировать и сформулировать разные представления, понимания, позиции, проблемы. А про что они, какие действия будут разворачиваться – это уже вопрос договаривания учителя и учеников «здесь и сейчас», на уроке. Именно в этом случае будут возникать особые тексты, самостоятельные действия детей, инициативы, их многообразие и разнообразие – то есть признаки совместного действия присущие детям.
Попробуем выделить те признаки, которые носят устойчивый (типический) характер, какие признаки не устойчивы, а какие слабо проявлены. В качестве критерия для такого разделения я буду использовать количество текстов, в которых тот или иной признак образовательного действия встречается. Если он проявился в 4-5 источниках, то он явно будет устойчивым, а если в 1-2 – слабо проявленным. Результаты анализа представлены в ниже приведенной таблице.
| Устойчивые | Не устойчивые | Слабо проявленные |
| 1. Эмоциональная реакция (удивление, дискомфорт, радость и т.д.) на возникающие эффекты. 2. Появление вопросов у разных участников действия. 3. Возникновение идей, интенций, самостоятельных действий его участников. 4. Стремление к взаимодействию, группообразование 5. Появление особого субъекта совместной деятельности | 1. Появление особых текстов, текстов от первого лица. 2. Изменение активности участников и интенсивности действия. 3. Изменение количества активно участвующих в 4. Изменение количества участников совместной деятельности в обсуждении, высказывания, ихмножество и разнообразие. | 1. Наличие пространства рефлексии. |
Попробуем выделить теперь типические зависимости.
Текст Т.А.Костенко.
«Они сами вышли на этот разговор… причиной тому задачка на выживание».
Они (дети) были уверены, что все ответы верны, потому что логичны с точки зрения разных наук – появляются вопросы».
«Так определились позиционеры (родители, педагоги), активность которых позволяет изменить социальный статус школы, начался процесс создания условий, при которых осознается ответственность каждой группы».
Текст Е.Д.Файзуллаевой.
«У меня не было уверенности, что конфликт интересов… исчерпан – именно это произвело «сбивку» сложившихся стереотипов, что позволило по-другому отнестись к занятиям».
«… есть ряд факторов, которые делали занятия привлекательными – дружеские отношения между нами и детьми, задания… в соответствии с интересом, частая смена видов деятельности».
«Имея инициативность, ребенок начинает осваивать и тренировать необходимые для учебы навыки… и делает это без принуждения, с охотой».
«ориентируясь на заказ родителей,… педагоги уходили в «зашкаливание» на занятиях с детьми,… интерес к ним был неустойчивым, часто дети отказывались».
«Девочки, скооперировавшись, стали раскладывать карточки – самостоятельно организовали игры,… распределили роли и долго играли».
«Поскольку материал был подобран с «мальчишеской» тематикой… он, конечно, вызвал интерес».
«Занимая позицию поддержки его интересов и ненасильственного вовлечения…, «отпустив» ребенка, мы получили положительный результат (возник интерес к другим занятиям, он делал много проб, стал чаще рисовать, заинтересовался чтением)».
Текст Н.В.Мухи.
«Человек реально действует, когда он целеустремлен».
Главное условие индивидуализации – большое разнообразие образовательных возможностей, избыточность элективных курсов, форм обучения и образования».
«Поскольку анализ и конструирование брендов достаточно новое и модное профессиональное веяние, эта работа была принята с интересом».
«В результате креативной работы по группам выявились некоторые идеи и текстовый материал».
«Проба нового качества или состояния не может не волновать человека».
Попробуем обобщить весь исследовательский материал через установление зависимости: изменение позиции педагога – действия детей (студентов) – изменение содержания образования.
| Изменение позиции педагога | Действие детей (студентов) | Результативность (изменение содержания образования) |
| 1. Личная инициатива по изменению совместной деятельности. (обращение к разному личному опыту, разнообразие заданий, реагирование на возникающие эффекты) | 1. разные высказывания, формулировка значимых вопросов к себе и другим участникам совместной деятельности | 1. Появление интереса, мотивации, личностной эмоциональной вовлечённости |
| 2. Вовлечение и проявление разных участников совместной деятельности (актуализация разных представлений, пониманий, позиций; организация пространства обсуждения, проектирование образовательных ситуаций) | 2. Актуализация разных представлений, пониманий позиций, выбор и формулировка собственного понимания, позиции. | 2. Формирование собственного понимания явления. |
| 3. Предоставление возможности разного участия в совместной деятельности. (действие по организации выбора, проектирования пространства совместной деятельности) | 3. Осуществление самостоятельных действий по реализации замыслов совместной деятельности, формулировка проблем совместной деятельности, выбор и инициирование способов их решения. | 3. Формирование и актуализация особых компетенций |
| 4. Организация рефлексии образовательной деятельности. (организация пространства разных форм занятий, разных форм зачёта) | 4. Действие по выбору образовательного содержания совместной деятельности, проектирование форм и способов итоговой аттестации. | 4. Формирование особого типа знаний |
Таким образом, обобщение и выделение устойчивых признаков совместного действия педагога и детей, выделение действий педагога по организации и проектированию совместных действий, а так же связанную с этим особую образовательную результативность позволяет сделать следующие выводы:
- совместное действие педагога и ребёнка можно рассматривать как особую единицу содержания образования. Характеристиками этого действия, позволяющим различить разные типы совместного действия, а, следовательно, и разное содержание образования являются: изменение субъектной позиции участников совместной деятельности. В этом смысле совместное действие – это личностное, авторское действие; я бы отметил и особую продуктивность совместного действия педагога и ребёнка. Она связана с появлением и формированием пространства разных форм и способов совместной деятельности. Совместное действие – результативное действие. Один из видов результативности совместного действия заключается в том, что совместное действие – это форма в которой образуются и формируются культурные нормы. Причём е знания, образуемые и формируемые в совместном действии, обладают особым качеством. Особая результативность совместного действия педагога и ребёнка, связанная с формированием особого типа знаний – есть ещё одна характеристика, позволяющая различать разные типы совместного действия;
- проектирование совместных действий требует особых условий, связанных с изменением позиции педагога как участника и организатора совместной деятельности. Расшифровывая содержание этой позиции можно выделить действия педагога, результатом которых будет становление совместного действия педагога и ребёнка. К этим действиям относятся: проектирование образовательных ситуаций, действие по организации выбора разных форм и способов совместной деятельности, организация разных форм занятий, организация рефлексии совместной деятельности;
- образовательная результативность совместного действия педагога и ребёнка заключается в образовании особой – личностной вовлечённости в совместную деятельность, формирование особых компетенций – компетенций, связанных с овладением разных форм и способов совместной деятельности, формирование особого типа знаний.