Предмет коррекционной педагогики и основные направления деятельности 3 страница

Значительная часть слабовидящих детей попадает в специальные шко- лы после нескольких лет пребывания в массовой школе, где они испытывали различные трудности в учебной деятельности. В условиях обычного школь- ного режима у них может наступить перенапряжение зрения. Учитель на- чальных классов массовой школы должен своевременно распознать слабови- дящего ребенка в классе и проконсультироваться со специалистом о целесо-

образности его дальнейшего обучения в массовой школе или направлении в специальное коррекционное учреждение.

Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе.

В коррекционное учреждение III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0.04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0.08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функ- ций с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте; общий срок обучения – 12 лет.

В коррекционное учреждение IV вида принимаются слабовидящие де- ти с остротой зрения от 0.05 до 0.4 на лучше видящем глазе. При этом учи- тывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения для близи), форма и течение патологического процесса. Могут быть приняты дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто ре- цидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возни- кающих при чтении и письме на близком расстоянии. Кроме того, в коррек- ционное учреждение IV вида принимаются дети с косоглазием и амбилиопи- ей, имеющие более высокую остроту зрения (выше 0.4), для продолжения ле- чения зрения.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь - специфически чело- веческая психическая функция, которую можно определить как процесс об- щения посредством языка.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит не- сколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств обще- ния и опосредования различных психических процессов.

В качестве двух основных самостоятельных видов современная психо- логия выделяет экспрессивную и импрессивную речь, которые характеризу- ются различным психологическим строением.

Экспрессивная речь– это высказывание с помощью языка, которое начинается с замысла (программы), затем проходит стадию внутренней речи и только затем переходит в стадию развернутого внешнего речевого выска- зывания (в виде устной речи или письма).

Импрессивная речь– это процесс понимания речевого высказывания (устного или письменного) – начинается с восприятия речевого сообщения (через слух или зрение), затем проходит стадию выделения информационных моментов и, наконец, завершается формированием во внутренней речи об- щей смысловой схемой сообщения и включением в определенный смысловой

контекст (собственно пониманием). С точки зрения лингвистики в речи мо- гут быть выделены следующие единицы:

◆ фонемы (смыслоразличительные звуки речи);

◆ лексемы (слова или фразеологические словосочетания);

◆ семантические единицы (обобщения в виде системы слов, обозначающие понятия);

◆ предложения (сочетания слов, обозначающие определенную мысль);

◆ высказывания (законченные сообщения).

В целом можно выделить 4 самостоятельные формы речевой деятель- ности, две из которых относятся к экспрессивной речи, а именно: устная и письменная речь, а две к импрессивной – понимание устной речи и понима- ние письменной речи (чтение). Каждая из перечисленных форм речевой дея- тельности включает несколько речевых функций. Устная речь может быть монологическая и диалогическая. Письменная речь может быть самостоя- тельной или под диктовку; тогда это различные речевые функции, имеющие различное психологическое строение. Таким образом, речевая система - это целая совокупность речевых функций, объединенных в единое целое.

Все эти формы речи представляют собой сложную, но единую функ- циональную систему, обладающую многими характеристиками, отличающи- ми ее от других функциональных систем. Сложность этой системы связана с тем, что каждая из 4 входящих в нее подсистем имеет определенную авто- номность и различные сроки формирования.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений зани- мается логопедия. Среди факторов, способствующих возникновению рече- вых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

В настоящее время в логопедии существуют две классификации рече- вых нарушений - клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Ме- жду этими классификациями нет противоречий, так как они как бы допол- няют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому нарушению и выбор соответствующих средств коррекции.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разделить на два больших типа:

1.Нарушения фонационного (голосообразующего) оформления произноси- тельной стороны речи.

2. Структурно-семантического системного нарушения речи. В зависимости от этого выделяются следующие виды нарушений:

1) дисфония – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологиче- ских изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фона- ции (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими и функциональными расстройства- ми голо-сообразующего механизма центрального или периферического ха- рактера и возникает на любом этапе развития ребенка;

2) брадилалия – патологически замедленный темп речи, может быть органи- ческой или функциональной по своей природе;

3) тахилалия – патологически ускоренный темп речи;

4) заикание (логоневроз) – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Являясь центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную при- роду, возникает чаще всего в ходе речевого развития в период перехода к фразовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реакцией ре- бенка на какой-либо внешний раздражитель. Способствует возникновению заикания недостаточная устойчивость нервной системы, иногда связанная с органическими поражениями мозга. Темпо-ритмическая сторона речи нару- шается при заикании в связи с судорогами различных частей периферическо- го речевого аппарата;

5) дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и со- хранной иннервации речевого аппарата. У большинства детей звукопроиз- ношение к 4 – 5 годам достигает языковой нормы. Однако в силу индивиду- альных, социальных и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а при- нимают характер стойкого дефекта. По этиологическому признаку дислалию подразделяют на механическую (органическую), связанную с анатомически- ми дефектами артикуляционного аппарата, и функциональную;

6) ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловлен- ное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличить ринолалию от дислалии и ринофонии (нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи). При ринолалии механизм артикуляции, фонации и голосообразования имеет существенные отклонения от нормы и обусловлен нарушением участия носового и ротогло- точного резонаторов. Через расщелину в мягком и твердом небе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через по- лость носа. Такую форму ринолалии называют открытой, в отличие от за- крытой, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости но- совой полости при аденоидах, опухолях, искривлениях носовой перегородки, хронических процессах носоглотки;

7) дизартрия – нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим поражением центральной нервной системы. При дизартрии страдает не только произношение, но и темп, выразительность, модуляция. Общими клиническими признаками дизартрии являются нарушения мышеч- ного тонуса в артикуляционной мускулатуре и их подвижность в результате параличей и парезов. При тяжелой степени дизартрии (анатрии) полностью отсутствует произносительная сторона речи. Существует несколько видов дизартрии:

◆ псевдобульбарная дизартрия (повышенный мышечный тонус, ограничен- ность движений губ, языка, слюнотечение; речь смазанная, голос смодулиро- ванный);

◆ бульбарная дизартрия (к вышеописанным особенностям добавляется вы- раженная атрофия мышц языка и глотки);

◆ подкорковая дизартрия (характеризуется непроизвольно меняющимся мышечным тонусом в артикуляционной мускулатуре);

◆ мозжечковая дизартрия (имеет выраженную асинхронность артикуляции, голосообразования и дыхания, нарушение темпа и плавности речи).

Дизартрия нередко наблюдается у детей, страдающих церебральным параличом.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления вы- сказывания представлены двумя видами системных нарушений: алалией и афазией.

Алалия– отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или ран- нем периоде развития ребенка (до формирования речи). Причинами, вызы- вающими нарушения формирования речи являются воспалительные, травма- тические поражения головного мозга; кровоизлияния в мозг, вследствие тя- желых и быстрых родов. В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную. Моторная алалия связана с нарушением деятельности ре-чедвигательного анализатора, а сенсорная – с нарушением речеслухового.

Афазия– полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга (нижнелобной изви- лины или теменно-височно-затылочного отдела в доминантном полушарии) в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, сосудистых заболеваний и нарушений кровообращения. Механизм афазий сложен. В его основе лежит распад речевого стереотипа. В результате чего утрачиваются навыки произношения или возможности понимания чу- жой речи. В зависимости от преобладания тех или иных расстройств (навы- ков произношения или понимания обращенной речи) различают моторную (экспрессивную) сенсорную (импрессивную) афазию. Однако в настоящее время широко используется классификация, предложенная А. Р. Лурия, по- зволяющая выделить 7 форм афазии:

1) эфферентная моторная афазия;

2) афферентная моторная афазия;

3) динамическая афазия;

4) сенсорная афазия;

5) акустико-мнестическая афазия;

6) семантическая афазия;

7) амнестическая афазия.

Эта классификация характерна тем, что в нее заложен принцип вычле- нения механизма (фактора), лежащего в основе функциональной системы, обеспечивающей речь и синдромный анализ нарушения речи.

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависи- мости от того, какой вид ее нарушен - продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чтения).

1. Дисграфия (аграфия) – частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения. Письмо мо- жет нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полуша- рия мозга – заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из этих зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Лобные доли мозга обеспечивают общую орга- низацию письма как сложной речевой деятельности.

2. Дислексия (алексия) – нарушение чтения, связанное с поражением или не- доразвитием, в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга. Проявляется в затруднении при распознании и узнавании букв (эф- фект оптического восприятия), при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к непониманию даже простейшего текст.

Для детей с тяжелыми речевыми нарушениями существуют коррекци- онные учреждения V вида, куда принимаются дети 7 – 12 лет с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом. Образовательные учреждения для детей с тяжелыми речевыми нарушениями речи имеют два отделения. В первое отделение принимаются дети с общим недоразвитием речи тяжелой степени: дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в более легкой форме, но сопровождающееся заи- канием. Во второе отделение принимаются дети, страдающие тяжелой фор- мой заикания при нормальном развитии других компонентов речи.

Существует сеть дошкольных учреждений для детей с речевыми нару- шениями. Кроме того, в настоящее время увеличивается сеть логопедических пунктов в общеобразовательных школах.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

ДЛЯ осуществления двигательного акта необходимо, чтобы импульс из двигательной области коры беспрепятственно был проведен к мышце. При повреждении двигательного проводящего пути проведение импульса стано- вится невозможным и соответствующая мускулатура оказывается нарушен- ной. Наиболее изучена структура двигательных расстройств при детском це- ребральном параличе. Причиной ДЦП бывают различные факторы. Наи- большее значение имеют органические поражения мозга в результате внут- риутробных инфекций, интоксикаций, несовместимости крови матери и ре- бенка по групповой принадлежности или резус-фактору, асфиксии и внутри-

черепных кровоизлияний, недоношенности плода. Реже возникает заболева- ние на первом году в результате перенесенных менингоэнцефалитов. Веду- щими в клинике детских церебральных параличей являются двигательные нарушения, которые характеризуются центральными параличами определен- ных групп мышц, расстройствами координации, гиперкинезами. Двигатель- ные нарушения часто сочетаются с речевыми и психическими расстройства- ми.

Выделяются следующие формы ДЦП, специфика клинической карти- ны которых в значительной мере обусловлена разным характером пораже- ния.

1. Спастическая диплегия (болезнь Литтля) – тетрапарез, при котором характерны двигательные нарушения в верхних и нижних конечностях, при- чем больше страдают ноги. Эти расстройства обнаруживаются у детей уже в первые месяцы жизни ребенка. Так как при этом нарушении меньше страда- ют руки, то такие дети могут обслужить себя, овладеть письмом и рядом тру- довых навыков. Нарушения интеллектуального развития часто незначитель- ны, и многие из таких детей могут обучаться в массовой школе.

2. Двойная гемиплегия характеризуется двигательными нарушениями во всех конечностях, причем в руках больше, чем в ногах. Двигательные расстрой- ства часто асимметричны из-за большой выраженности шейного тонического рефлекса на одной стороне. Дети не сидят и не ходят. Двойная гемиплегия - наиболее тяжелая форма детского паралича и диагностируется уже в период новорожденности. Интеллектуальное развитие таких детей на уровне оли- гофрении в степени тяжелой дебильности, имбецильности и даже идиотии.

3. Атонически-астеническая форма характеризуется парезами, выраженной мышечной недостаточностью. Дети долго не могут держать головку, сидеть, стоять, ходить. Реакция выпрямления и равновесия иногда отсутствует до 2-х

– 3-х летнего возраста. Только при систематическом лечении к 3 – 5 годам дети овладевают возможностью произвольных движений. В половине случа- ев имеется олигофрения в степени дебильности и имбецильности.

4. Гиперкинетическая форма характеризуется преимущественным пораже- нием подкорковых образований. Гиперкинезы – непроизвольные чрезмерные движения, которые сочетаются с параличами и парезами или могут высту- пать как самостоятельный вид расстройств. Они появляются после первого года жизни. Психическое развитие страдает меньше, чем при других формах, однако тяжелые двигательные и речевые нарушения затрудняют развитие ре- бенка, его обучение и социальную адаптацию.

У детей с церебральными параличами часто отмечается не- достаточность целого ряда нервно-психических функций, в значительной ме- ре связанная с поражением двигательной сферы. Сюда прежде всего относят- ся нарушения развития речи, в большей мере обусловленные дефектностью ее моторного компонента. Речевые нарушения у детей с ДЦП характеризу- ются задержкой речевого развития, различными формами дизартрии и мо- торной алалией. Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого

периода: гуление и лепет появляются позднее, медленно накапливается ак- тивный словарь, нарушается формирование фразовой речи. У этой категории детей наиболее часто отмечается псевдобульбарная дизартрия. Моторная алалия приводит к недоразвитию всех сторон речи: фонематической, лекси- ческой, грамматической. При детских церебральных параличах довольно часто отмечается снижение слуха. Это приводит к нарушению произношения ряда звуков, отмечается недоразвитие фонематического слуха, что приводит к трудностям при обучении чтению и письму. Любое нарушение слухового восприятия может привести к задержке речевого развития, а в тяжелых слу- чаях - к грубому недоразвитию речи.

В нарушении психического развития имеет значение и недостаточность пространственного гнозиса, связанная с поражением теменных отделов моз- га. Эти дети имеют трудности в формировании восприятия формы, в соотне- сении элементов в пространстве, в правильном восприятии пропорции и пер- спективы. Кроме того, отмечается недоразвитие представлений о схеме соб- ственного тела. Двигательная недостаточность обусловливает недоразвитие предметных действий. В дошкольном возрасте обращает внимание недораз- витие игровой деятельности. Позже страдает формирование школьных навы- ков: счета, письма и чтения. Трудности в усвоении математики в значитель- ной мере обусловлены недостаточностью пространственных функций.

Тяжелые двигательные расстройства, нарушения ряда высших корко- вых функций, сопутствующие им явления психической истощаемости явля- ются причиной задержки интеллектуального развития у многих детей с це- ребральными параличами. Эмоциональные нарушения проявляются в виде повышенной возбудимости, склонности к колебаниям настроения, появле- нию страхов. Страх нередко возникает даже при простых тактильных раз- дражениях, при изменении положения тела, окружающей обстановки.

Детский церебральный паралич является удобной моделью для изуче- ния роли дефицита двигательной сферы в формировании ряда отклонений развития личности.

В результате двигательных ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и развивается в весьма ограниченном мире. Это препятствует формированию развития многих видов взаимодействий и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, что нередко приводит к формированию эго- центрических установок, пассивности. При воспитании в семье отмеченные особенности могут усиливаться за счет гиперопеки, снижения требований к больному ребенку.

Обучение и воспитание детей с нарушениями двигательной сферы про- водится в коррекционном учреждении VI вида с целью восстановления, фор- мирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психи- ческого и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и инте- грации в общество на основе специально организованного двигательного ре- жима и предметно-практической деятельности

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Массовые обследования неуспевающих учащихся общеоб- разовательных школ показали, что около половины составляют дети с ЗПР. Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые на- чинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая через неуспе- ваемость ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, к попыт- кам личной компенсации в какой-либо другой сфере, чаще в различных фор- мах нарушения поведения.

По особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоя- нию эмоционально-волевой сферы (явлений психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений), приводящей к школьной дезадаптации, дети с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и поэтому требуют адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития.

Наиболее общие принципы работы с этой категорией детей следую-

щие:

◆ осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий;

◆ предотвращать наступление утомления (чередование умственной и прак- тической деятельности).

◆ в процессе обучения использовать только те методы, которые могут мак- симально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать необходимые навыки учебной деятельности;

◆ предусмотреть в системе коррекционных мероприятий проведение подго- товительных занятий (пропедевтический период) и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

◆ уделять на уроках и во внеурочное время постоянное внимание коррек- ции всех видов деятельности детей;

◆ проявлять особый педагогический такт – постоянно подмечать и поощ- рять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности.

Для оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи этой категории детей в системе образования организованы специальные кор- рекционные детские сады и специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида, а при массовых общеобразовательных школах - кор- рекционные классы.

Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

1-я ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения – 3

– 5 лет);

2-я ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения 5 лет).

Прием детей в коррекционное учреждение VII осуществляется по за- ключению психолого-медико-педагогической комиссии (консультации ПМПК) с согласия родителей или законных представителей ребенка (опеку- нов): в подготовительный I – II- ые классы, в III- ий класс – в порядке исклю- чения. При этом дети, начавшие обучение с 6-летнего возраста – в I-ый класс. Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и пока- завшие недостаточную готовность к освоению общеобразовательных про- грамм, принимаются с 7-летнего возраста в I класс коррекционного учрежде- ния (нормативный срок освоения – 4 года); с 6-летнего возраста – в подгото- вительный класс (нормативный срок освоения – 5 лет).

По окончании начальной школы педагогический совет школы при уча- стии медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе уча- щихся, успешно закончивших начальное обучение, в массовую общеобразо- вательную школу, либо в случае глубоких, стойких форм ЗПР – о продолже- нии обучения в данной специальной школе. В учебно-воспитательной работе для детей с ЗПР осуществляется принцип дифференцированного подхода на основе психолого-педагогического и клинического изучения ребенка, ис- пользуются разнообразные методы и формы обучения, способствующие об- щему развитию детей и коррекции их познавательной деятельности.

В специальных коррекционных школах обучаются дети, имеющие за- держку психического развития церебрально-органического генеза, связанно- го с нейродинамическими расстройствами и нарушениями аффективной сфе- ры.

Дети с аномалиями развития: ЗПР конституционального, соматогенно- го и психогенного происхождения могут обучаться в общеобразовательной школе, желательно в специальных коррекционных классах, так как во всех этих вариантах задержанного развития прогноз в отношении познавательной деятельности относительно благоприятный.

Согласно положению об организации классов коррекционного обуче- ния вопрос об открытии такого класса решается на педсовете школы и ут- верждается местными органами народного образования. Максимальное ко- личество учащихся должно быть 16 – 20 человек. Состав класса по мере про- движения по ступеням обучения может меняться, так как дети могут пере- водиться в обычные классы. Класс формируется с первого года обучения. В него направляются дети с низким уровнем школьной зрелости, установлен- ной на основании предшкольной диспансеризации. Решение о направлении ребенка в класс коррекционного обучения принимает школьная педагогиче- ская комиссия: завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, дефектолог (логопед). В случае последующего выявления детей со стойкой аномалией развития они направляются на медико-педагогическую комиссию. Необходимо, чтобы для работы в классах коррекционного обучения привле- кались педагоги-дефектологи или педагоги, прошедшие специальную подго- товку для работы с этой категорией детей.

ПСИХИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ. УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ

В дефектологии термином «умственная отсталость» означается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы.

В международной классификации психических и поведенческих рас- стройств 10-го пересмотра (МКБ–10) предполагаются общие ориентиры для оценки степеней умственной отсталости:

◆ легкая (коэффициент интеллекта от 50 до 69);

◆ средняя (коэффициент интеллекта от 35 до 49);

◆ тяжелая (коэффициент интеллекта от 20 до 34);

◆ глубокая (коэффициент интеллекта ниже 20).

Однако, как справедливо замечает В. В. Лебединский, для диагностики структуры дефекта этих данных недостаточно - необходим еще качественный анализ дефекта.

По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении, на осно- вании тестов интеллекта (IQ=70 и ниже), традиционно подразделяются на три степени: идиотия (20 и ниже), имбецильность (35 – 50) и дебильность (50

– 70).

Идиотия– самая глубокая степень умственной отсталости. У таких де- тей почти отсутствует речь, окружающих они не узнают, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Ходить начинают поздно, движения плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в естественных отправлениях и неспособны к самообслуживанию. Иногда наблюдаются стереотипные движения – маятникообразные раскачи- вания головой или туловищем из стороны в сторону.

При идиотии средней и легкой степени отмечается умение смеяться и плакать, некоторое понимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Их лек- сикон ограничен несколькими десятками слов.

Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специ- альных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых), а по достижении 18-летнего возраста они переходят в специальные дома- интер- наты для инвалидов.

Имбецильностьявляется более легкой по сравнению с идиотией сте- пенью умственной отсталости. Дети этой категории обладают определенны- ми возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию в пределах их постоянного обихода. Наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально- волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в специ- альной школе. В правовом отношении эти дети, так же как и идиоты, явля- ются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или

лиц, их заменяющих. В последнее время учеными-дефектологами для части этой категории детей, имеющих более легкую степень, разработана специ- альная программа, предусматривающая овладение навыками чтения, письма и счета, а также простейшими трудовыми навыками.

Дебильность– наиболее легкая степень умственной отсталости. Одна- ко сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей- дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массо- вой школы. У них нередко отмечаются дефекты речи виде шепелявости, сиг- матизма, аграмматизма. Недоразвитие аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности и нарушение фонетического слуха вызывают большие трудности в овладении устной и письменной речью, навыками сче- та. Дифференцированная моторика развита недостаточно и в сочетании с фи- зической ослабленностью и соматическими нарушениями, а также особен- ностями эмоционально-волевой сферы все это значительно ограничивает круг их последующей трудовой деятельности.

Основной контингент учащихся коррекционного учреждения VIII вида составляют умственно отсталые дети. Основной задачей данного учреждения является обучение и воспитание детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для после- дующей интеграции в обществе.

Ряд исследователей пытались классифицировать олигофрению по этиологическому принципу или локализации поражения.

Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики счи- тается классификация, разработанная известным отечественным дефектоло- гом М. С. Певзнер. В основу этой классификации положен клинико- патогенетический подход. Клиническая картина олигофрении определяется особенностями патогенеза, который включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиология, характер болезненного процесса, его распро- странение и время поражения (последнее имеет особое значение по отноше- нию к детям).