Предмет коррекционной педагогики и основные направления деятельности 2 страница
При изучении школьников принимаются во внимание следующие по- казатели:
1. Физическое состояние и развитие ребенка: динамика физического разви- тия, особенности слуха и зрения; особенности развития двигательной сферы, координация движений; особенности работоспособности (утомляемость, ис- тощаемость, рассеянность, пресы-щаемость, количество ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности).
2. Особенности и уровень познавательных процессов: особенности воспри- ятия пространства и времени; особенности внимания, памяти, мышления, ре- чи; познавательные интересы, любознательность.
3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень ос- воения учебной деятельности.
4. Особенности эмоционально-личностной сферы: эмоционально-волевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающее настроение; осо- бенности самооценки, отношения со сверстниками и взрослыми; поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.
5. Особенности усвоения знаний, умений и навыков, предусмотренных про- граммой: общая осведомленность об окружающем мире и о себе, сформиро- ванность навыков чтения, письма, счета; характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.
Научные основания коррекционно-развивающей деятельности в про- цессе образования и воспитания раскрываются в контексте складывающейся в настоящее время культурно-исторической, гуманистической педагогики. Основная ценность образования – человек, ребенок. Образование и воспита- ние должны помочь ему стать человеком, стать самим собой.
Теоретические предпосылки для образовательной коррекционно- развивающей практики созданы научной школой Л. С. Выготского.
1. 5 ВЗАИМОСВЯЗЬ ТЕМПА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ОБУЧАЕМОСТИ РЕБЕНКА
Под обучаемостью мы понимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при прочих равных условиях: наличие исходного ми- нимума знаний, положительной мотивации и т. д.) (З. И. Калмыкова). Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше темп его умственного развития.
Содержание понятия «обучаемость» ограничивается спецификой мыш- ления, своеобразием его проявления у учащихся. Уровень и специфика обу- чаемости определяются формирующими качествами ума, каждое из которых имеет себе противоположное. Основные качества: глубина ума – поверхно- стность, гибкость ума – инертность, устойчивость – неустойчивость, само- стоятельность – подражательность, осознанность мыслительной деятельно- сти – неосознанность.
Особенности сочетания этих качеств и различные уровни развития соз- дают индивидуальные варианты обучаемости школьников. Школьники с по- ниженной обучаемостью, тормозящей темп их психического развития, отли- чаются крайней поверхностью ума. При знакомстве с новым материалом (слушая объяснения учителя, читая текст учебника) они выделяют в качестве существенных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, ле- жащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них ока- зывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойст- венны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.
С поверхностью ума связана его инертность. Дети с пониженной обу- чаемостью с трудом овладевают содержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвоения они склонны к шаблонному использованию понятий и способов действий, с трудом отказываются от привычных действий, даже если убеждаются в их неправомерности. С тру- дом переключаются с одной системы действий на другую. Им свойственны подражательность ума, умственная пассивность. Они, как правило, избе- гают интеллектуального напряжения, им проще решить задачу привычным способом, даже если он достаточно громоздок.
Вместе с тем учащиеся этой группы отличаются и неустойчивостью ума. С одной стороны, они склонны действовать привычным способом, но с другой – случайный признак может легко «сбить» их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ориентации на совокупность признаков, состав- ляющих содержание усваиваемого понятия.
Школьники с пониженной обучаемостью характеризуются и слабой осознанностью своего мыслительного процесса, т. е. слабым пониманием то- го, как они решают задачу, почему именно так, какой способ решения изби-
рают. Осознание для них выступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.
Главным условием благоприятного психического развития школьников с пониженной обучаемостью специалисты называют соответствие требова- ний, предъявляемых к ученику, не зоне актуального развития (т.е. тому уров- ню, которого ребенок уже достиг), а его потенциальным возможностям. Реа- лизация этого общего подхода требует конкретных педагогических мер. Так, для того чтобы школьники усвоили программный материал, им нужно гораз- до более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большего количества упражнений с очень медленно, постепенно повышаю- щейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внима- ние в работе с такими детьми должно быть уделено специальному формиро- ванию приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной само- оценки (3. И. Калмыкова).
Специальные исследования, опытные данные подтверждают необхо- димость формирования у учащихся компенсирующих классов инструмен- тальных навыков и учебных действий контроля и оценки. Инструменталь- ные навыки – это навыки, лежащие в основе математических умений, чтения, письма и т. п.
Формирование умений планирования, исполнения, контроля и оценки собственной деятельности делает учебную деятельность ребенка полноцен- ной. Контроль за процессом, правильностью, полнотой и последовательно- стью выполнения операций есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и средство формирования внимания. Важно научить ребенка пооперационному контролю, т. е. проверке правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действия (Ц. Б. Эльконин). Конт- роль по результату, отмечает Д. Б. Эльконин, имеет смысл только в том слу- чае, если он возвращает к контролю по процессу. Это случается, когда уче- ник совершил ошибку. Но и в этом случае целесообразно вернуть учащегося к пооперационному контролю, т.е. контролю за правильностью процесса осуществления способа действия. Школьника необходимо научить и дейст- вию оценки степени усвоения, меры выполнения учебной задачи. Он должен самостоятельно научиться оценивать свое продвижение в учении. Оценочная деятельность – важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятель- ности. Однако содержательный смысл оценка приобретает для школьника в том случае, если ему предъявляются эталоны, образцы (Д. Б. Эльконин, Ш. А. Амонашвили).
Эталон – это образец отдельных действий, операций, самой учебно- познавательной деятельности и ее конечных результатов. Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-познавательную деятельность как цель и ориентир деятельности. Он должен помочь школьнику найти ответы на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность, каково качество мо- ей деятельности и ее результата; смог ли я овладеть знанием; овладел ли я умением (навыком), каково его качество и т. д. (Ш. А. Амонашвили).
Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, необхо- димо научить школьника способам соотнесения своих знаний и умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими. В этом суть оценочной деятельности, которую, как правило, осуществляет педагог.
Контрольные вопросы к разделу I:
1. Что является предметом исследования коррекционной педагогики?
2. Что такое коррекционно-педагогическая деятельность и в чем ее пси- холого- педагогическая суть?
3. Каковы специфические принципы коррекционно – педагогической дея- тельности?
4. Какие особенности личности и поведения ребенка в отдельные возрас- тные периоды можно считать отклоняющимися от нормы?
5. Сформулируйте критерии оценки возможного отклонения в поведении ребенка?
6. Назовите факторы риска, оказывающие влияние на психическое разви- тие ребенка в разные возрастные периоды?
7. Перечислите основные показания к отбору детей в классы компенси- рующего обучения и коррекционно – развивающего обучения.
8. Проанализируйте основные формы компенсирующего обучения.
9. Что понимается под «обучаемостью»? Содержательно раскройте это понятие.
| I вид – для глухих |
| II вид – для слабослыша- щих |
| V вид – для детей с тяже- лой речевой патологией |
| Период среднего образо- вания и профессиональ- ной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года – для слепых, глухих, лиц с нарушения- ми опорно-двигательного аппарата) |
| VI вид - для детей с нару- шением опорно – двига- тельного аппарата |
| VII вид – для детей с ЗПР |
| Структура специального образования в России |
| Вертикальная, основанная на возрас- тных особенностях детей и уровнях образовательных программ |
| Горизонтальная, учитывающая пси- хофизическое развитие ребенка, осо- бенности его познавательной дея- тельности и характер нарушения |
| Период раннего младен- чества (от 0 до 3 лет) |
| Дошкольный период (от 3 до 7 лет) |
| III вид – для слепых |
| Период обязательного обучения (от 7 до 16 лет) |
| IV вид – для детей с оста- точным зрением |
| Период обучения взрос- лых инвалидов |
| VIII вид – для детей с на- рушением интеллекта |
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными нарушениями слуха. Общеизвестно, что ежегодно по стране выделяются тысячи детей с патологией органа слуха и их число не имеет тенденции к заметному снижению. Ухудшение функции слуха, воз- никшее в детском возрасте, в большей степени отражается на психосо- матическом развитии ребенка. Большинство (более 85%) нарушений слуха наступило на первом-втором году жизни, т. е. до развития речи в период ее формирования.
1. К физическим параметрам звука относится частота звука, чему соответ- ствует физиологическое качество, которое определяет высоту звука. Челове- ческое ухо способно воспринимать звуки в диапазоне от 16 – 20 Гц до 16000 – 20000 Гц. Этот разброс характеризует большие различия в слуховой чувствительности у людей. Существует зона максимальной чувстви- тельности к определенным частотам, которая охватывает от 1000 до 3000 Гц. Это тот диапазон, в котором в основном происходит речевое общение.
2. Второй физический параметр – интенсивность звука, которая соответст- вует физиологическому параметру – громкости звука.
3. Третий параметр – длительность.
4. Важным параметром звуковых раздражений является также звуковой спектр. Обычно звуки не являются одиночными, как правило, это набор раз- личных компонентов - тонов или обертонов. Весь звуковой спектр стимула определяет такой физиологический параметр, как тембр звука.
Звуковой анализатор способен не только анализировать звуки по часто- те, интенсивности, длительности и тембру, т. е. выполнять непосредственно функцию анализа различных физических качеств звукового стимула, но он еще участвует и в ориентировке в пространстве. С помощью слуховой систе- мы определяется направление звука – это означает, что звуковое пространст- во характеризуется такими же пространственными координатами, как и зри- тельное: верх-низ, левая-правая сторона; по звуку человек способен опреде- лить и угол отклонения звука от средней линии, а также степень удаленности звука от слушателя. Эти две характеристики – направление и степень уда- ленности звука – дают человеку сведения о пространственных характеристи- ках источника звука.
Слуховая система в отличие от других анализаторных систем имеет еще одну очень существенную характеристику – на базе слуховой системы формируется человеческая речь. Ребенок, имеющий серьезные дефекты слу- ха, не может самостоятельно научиться говорить, так как он нечетко воспри- нимает звуковую речь, не слышит слуховых образцов. Он не может контро- лировать собственное произношение, следствием чего является нарушение устной речи. Все это отрицательно сказывается на овладении всей сложной системы языка, что не только ограничивает возможности обучения и позна-
ния окружающего мира, но и оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка.
Глубокие нарушения слуха и речи способствуют известной социальной изоляции аномальных детей, так как их участие в различных видах совмест- ной деятельности с нормально слышащими детьми ограничено.
Нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными. Врож- денные нарушения слуха встречаются реже, чем приобретенные. К данному типу нарушений следует отнести наследственную аномалию слухового орга- на (полная или частичная аплазия – недоразвитие внутреннего уха, отсутст- вие барабанной полости, атрезии – заращивания наружного слухового про- хода). Врожденные нарушения слуха возникают как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. Это вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возник- новения у матери в первые три месяца беременности, внутриутробные ин- токсикации химическими, лекарственными веществами, алкоголем. Слухо- вой анализатор может быть поражен вследствие травмы плода.
Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки слуха основное место занимают инфекционные заболевания (менингит, корь, скарлатина, свинка, пневмония); воспалитель- ные процессы (воспаление среднего уха – отит); последствия заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.), вызывающие не- проходимость органов среднего уха, евстахиевой трубы; невриты слухового нерва; травмы головы (родовые и послеродовые). Различные поражения слу- хового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности дефек- та слуховой функции. Характер последствия зависит и от времени возник- новения патологического процесса, приведшего к нарушению слуха, и от то- го, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависи- мости от этих двух основных факторов всех детей с недостатками слуха де- лят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие).
Глухие дети – это дети с полным выпадением слуха, который не может быть ими самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Глу- хота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях, так как обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные, резкие и громкие звуки, хотя разборчивое восприятие речи невозможно. Среди глухих детей различают:
◆ глухих без речи (ранооглохших), когда поражение слуха возникает у ре- бенка в доречевой период или в самом начале формирования речи;
◆ глухих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших), это де- ти с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты.
Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) либо ее гру-
бому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловлива- ет нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха по- сле трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного за- паса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При пораже- нии слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.
Сложные вторичные нарушения характерны для формирования других психических процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом.
У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятельность с предметами; про- исходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений; в связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмо- ционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают положение Л. С. Вы- готского о механизмах влияния первичного дефекта на возникновение слож- ного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.
Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания, артикуля- ционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию речи. Важным условием словесного обучения является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жесто- вой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в кор- рекции последствий дефекта. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике.
Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недоста- точность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анали- затора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в усло- виях специального обучения. По глубине нарушения слуха при тугоухости можно выделить четыре степени: легкую, умеренную, значительную и тяже- лую (табл.1).
Таблица 1
| Степень тугоухости | Восприятие речи на расстоянии от ушной раковины (м) | |
| Шепотная речь | Разговорная речь | |
| Легкая | 4 - 6 | 6 - 8 |
| Умеренная | 1 - 3 | 4 - 6 |
| Значительная | 2 - 4 | |
| Тяжелая | 0,5 |
При тугоухости особенно важно учитывать не только степень сниже- ния слуха, но и время, когда наступило снижение. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угаса- ют. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4 – 5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, на- ступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее специального обучения.
В массовой школе нередко можно встретить детей с недостатками слу- ха. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей условиях массовой школы не только вызывает большие трудности в освоении учебной программы, но и наносит большой ущерб их психическому развитию. Непо- нимание обращенной к ним речи, попытки считывания речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вто- ричные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха.
Для детей с нарушениями слуха действуют специальные коррекцион- ные образовательные учреждения I и II вида.
Коррекционное учреждение I вида создается для обучения и воспита- ния неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с форми- рованием словесной речи как средства общения и мышления на слухо- зрительной основе, для коррекции и компенсации отклонений в психофизи- ческом развитии, получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни. С ними проводятся фронтальные и ин- дивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и совершенствова- нию навыков произношения в ходе всего образовательного процесса. Для глухих детей со сложной структурой дефекта в составе образовательного уч- реждения I вида организуются классы, работа в которых строится по спе- циальным учебным планам.
Коррекционное учреждение II вида дает возможность для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и раз- личную степень недоразвития речи) и позднооглохших (оглохших в дошко- льном пли школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), все- стороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухоз-рительной основе.
Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабо- слышащих и позднооглохших детей создаются два отделения: 1 – для воспи- танников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха; 2
– для воспитанников с глубоким недоразвитием речи.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Значение зрения в психическом развитии ребенка уникально. Наруше- ние его деятельности вызывает у ребенка большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности.
Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализатором, имеющим сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражений. Структурно и функционально зрительный анализатор – самый сложный и наиболее совершенный орган, взаимодейст- вующий с другими анализаторами (двигательным, тактильным, слуховым) и образующий с ними сложные динамические системы связи. Зрительный ана- лизатор состоит из периферического отдела (глаза), проводникового отдела (зрительный нерв, зрительные и подкорковые нервные образования) и цен- трального отдела (зрительные зоны коры головного мозга, расположенные в затылочной области).
Врожденные нарушения зрительного анализатора могут быть вызваны воздействием на него различных патогенных факторов в период эмбриогене- за (токсоплазмоз, воспалительные процессы, нарушения обмена) или генети- ческих факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения). К аномалиям наследственной этиологии могут быть отнесены:
◆ микрофтальм – грубое структурное изменение глаза;
◆ антофтальм – врожденное безглазие;
◆ катаракта – помутнение хрусталика;
◆ пигметная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризующаяся сужени- ем поля зрения;
◆ астигматизм – аномалия рефракции, т. е. преломляющей способности глаза. Приобретенные аномалии распространены меньше, чем врожденные. Однако внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга в послеродовой период могут привести к нарушению зрения. Глаукома, атрофия зрительного нерва, заболевание центральной нервной системы (ме- нингит, менингоэнцефалит), осложнения после гриппа, также могут вызы-
вать различные по степени нарушения зрительной функции.
Кроме того, следует отметить, что в школьной практике очень часто встречаются прогрессирующие нарушения зрения: близорукость и дально- зоркость.
Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения. Острота зрения большинства людей, характери- зующаяся способностью определять буквы и знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, равна 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуе- мый, определяющий на этом расстоянии буквы и знаки 5-й строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки – 0,1.
Если острота зрения ниже 0,1, используется счет пальцев. Ребенок, со- считавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев рук на расстоянии 2 м приблизи- тельно соответствует остроте зрения 0,04, на расстоянии 0,5 м – 0,01, а на расстоянии 30 см – 0,005.
Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, видит только свет, равна светоощущению. Если он не может отличать света от тем- ноты, острота зрения равна нулю.
Принимая за основу степень нарушения зрительной функции, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.
Слепые дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04). Различают разные степени потери зрения:
◆ абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зри- тельные ощущения (светоощущение и цветоразличие);
◆ практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры и силуэты.
Большинство слепых детей имеют остаточное зрение. Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психи- ческого и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила сле- пота, тем более заметны отклонения нервно-психического развития. Оно проявляется в различных вторичных отклонениях. При заболевании с рожде- ния ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Затруд- нения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые специализированные манипуляции и отдельные функ- циональные действия с предметом появляются у слепых детей после двух лет. Грубое недоразвитие пространственной ориентации обусловливает не- доразвитие походки, тормозит формирование тела. Совсем по-иному склады- вается развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает развитие мо- торики, предметной деятельности, образование представлений и понятий.
Большое значение для прогноза психического развития ребенка будут иметь и индивидуальные особенности интеллекта, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало специаль- ного обучения.
У слепого ребенка недоразвитие эмоциональной сферы связано с огра- ничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика. Это, в свою очередь, усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка.
Исследования патологии сенсорной сферы подтвердило предположе- ние Л. С. Выготского о неравномерности развития аномального ребенка. Ес- ли у здорового ребенка гетерохрония является стимулом к образованию но-
вых функциональных систем, то у аномального ребенка с аномалией в сен- сорной сфере наблюдается несоответствие в развитии отдельных систем, тормозящих общее развитие.
Такая характерная неравномерность развития имеется и у слепого ре- бенка. Если у здорового ребенка в основе игровых действий лежат хорошо знакомые предметы, то у слепого, по данным Л. Н. Солнцевой, игровые дей- ствия не несут в себе информации о конкретном предмете.
Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики или относительно сохранной речи создает своеобразие игровой деятельности слепого ребенка, которая протекает в виде однообразно повторяющихся движений, но сопровождающаяся значительно более высоким уровнем про- текания словесного действия. Разрыв между речью и действием не сокраща- ется без специального обучения. Это является ярким примером асинхронии развития. Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психофизи- ческого развития и возможность полноценного познания. Нормальная мыс- лительная деятельность слепого ребенка опирается на сохранные анализато- ры. У такого ребенка в условиях специального обучения формируются прие- мы и способы использования кожного, слухового, двигательного анализато- ров, представляющих сенсорную основу, на которой развиваются пси- хические процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы по- знавательной деятельности (внимание, мышление, речь, воссоздающее вооб- ражение, память), которые являются ведущими в процессе компенсации. Процессы компенсации у слепых детей наиболее эффективно протекают в сочетании с коррекционно-воспитательными мероприятиями по исправле- нию недостатков двигательных функций, ориентировке в пространстве.
Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие детис остротой зрения на лучше видящем глазу при исполь- зовании очков от 0,05 до 0,4. Главное отличие слепых детей от слабовидящих в том, что зрение остается основным средством восприятия. Зрительный ана- лизатор остается ведущим в учебном процессе, как и у нормально видящих детей, т. е. другие анализаторы не заменяют зрительных функций, как это происходит у слепых. Слабовидение все же оказывает заметное влияние на психологическое развитие ребенка: замедлены процессы запоминания, за- труднены мыслительные операции, ограничены движения. Эта категория де- тей отличается особенностями поведения: они агрессивны и раздражительны, замкнуты. Такие особенности объясняются неудачами и трудностями в уче- бе, игре, общении со сверстниками. Слабовидящие дети нуждаются в специ- альных условиях обучения и воспитания.