Соотношение сил 3 страница

К сожалению, многие передовые и известные педагоги «царствуют» на позиции «учу дураков». В такой силе есть своя привлекатель­ность, но она обычно основана на превосходстве образованного над необразованным, а так как такое превосходство сопровождается административной зависимостью обучаемых от обучающего и установкой на подражание и угождение, то оно чревато глубокими кон­фликтами и ущемленностью для учеников.

Рассуждения о необходимости усилий по воспитанию и под­держанию самоуважения и силы воспитанника могут навеять воспоминания о трудных для педагога ситуациях, когда в общении ребенка со взрослым значительно сильнее выглядит первый. И выглядит ребенок сильным потому, что не чувствует своей зависи­мости от взрослого, который, в свою очередь, как раз ощущает эту зависимость в самой унижающей его форме. Взрослому надо, что­бы ребенок съел кашу, а ребенку — нет. Взрослому надо, чтобы ребенок выучил иностранные слова или этюд Шопена, а ребенку — лень. Правда эта унизительная для взрослого ситуация разыгрывается обычно дома, то есть с родным чадом, когда и «нужно», и «хочу», и «требую», и «полезно» смешаны, когда родительское тщес­лавие и забота о будущем данного дитяти глубоко сидят в сердце взрослого. Но именно здесь взрослый человек часто сталкивается со своим бессилием из-за малой вооруженности против «лепи», «капризов», «упрямства», «легкомыслия», «отвращения», которые он в «букете» или по отдельности видит в ответной реакции ребенка. Если вы не хотите потерять силу и в этой острой домашней ситуа­ции, то вспомните вышеприведенные примеры поведения сильного человека.

Если помните, среди советов был и «махнуть рукой», отказаться от своего требования, но в домашней жизни такое поведение силь­ного родителя, скорее всего, будет расценено ребенком как равноду­шие, которое может внести враждебно-антагонистический оттенок во взаимоотношения. Если же настойчивость взрослого, утрачивая черты силы, приобретает форму банальной домашней войны («если не сделаешь, то я тебе не дам куклу»), то и в этом случае взрослый теряет плодотворные педагогические позиции.

Логика поведения сильного человека подсказывает нескольку «правил», которые могут предотвращать конфликт или спасать ситуации:

1. Не начинать с категорических требований.

2. Предоставлять выбор.

3. Предлагать действия, в которых взрослый может оказаться желанным помощником.

4. Искать поводы для взаимного соревнования.

5. Превратить задание в игру с неожиданным концом.

Известно, что в покое «сила» проявляется в барственной экономии движений и усилий (припомним образ лежащего льва). «Сила же в действии — впечатляет мощностью и оглушительной непобедимостью. То же самое происходит и с человеком, который находим и среди более слабых. Если он не устремлен к цели, то сдержан и экономен во внешних проявлениях, если же он выбрал цель, то затруднения на пути к ней могут вызвать у него лавину аргументов и страсти. При краткой и беспрепятственной целеустремленности силь­ный человек всегда смотрит как бы «сверху вниз» в отличие oт слабого, который смотрит «снизу вверх». Выражение силы в выпрямленности, поднятой голове, смелом взгляде, несуетности жестов про­тивоположно сжатости тела, осторожному взгляду, торопливости движений.

Признаки силы хорошо видны в поведении учителя, уверенного в себе, но не очень озабоченного делом. Целеустремленный же, деловой учитель, знающий свои возможности (то есть сильный), не только как бы забывает о сдержанности и медлительности, но и может смотреть на ученика и «сверху», и «снизу» — как он посчи­тает нужным для достижения своей цели. Более того, разнообразие приспособлений в процессе убеждения на пути к достижению цели (занять всех учеников полезной для них работой), как мы уже отме­чали выше, является одним из рычагов наступления «сильного» учителя.

Слабость часто проявляется в молчании, когда мы стесняемся сказать то, что нас беспокоит. Припомните реальную картину на­ших привычных собраний, когда с молчащим, безмолвствующим на­родом делают что хотят те, кто считает себя сильным. Один уважа­ющий себя человек говорил: «Раз уж я пришел на это собрание, я скажу свое мнение». Так и «сильный» учитель всегда чувствует право сказать все, что считает нужным, но все же он именно выби­рает и решает, когда ему полезно смолчать, а когда высказаться. Силы педагога проявляются в самом целесообразном его поведении для пользы тех, кого он учит и воспитывает, а так как именно к ним он и пристраивается в своей работе, то при необходимости педагог сможет оказаться слабее своего ученика. И может быть, это один из способов возвысить ученика для воспитания его сильным человеком.

Девиз сильного: «Работая — работаю!» Поэтому сильный учитель на уроке собран, активен, мобилизован, учитывает каждую мину­ту, видит и знает, что делается вокруг него.

Вероятно, не требуется вспоминать и перечислять здесь огромное количество мер принуждения, придуманных взрослыми, чтобы подчинить себе детей: наказания, ограничения, унижения, лишения и Т.д. Но испытывает силу ребенка и само поведение взрослых — достаточно только вспомнить злобно-строгий голос, прямую спину и жесткий пугающий взгляд. Часто способность к такой «строгости» (читается основным показателем способности к педагогической ра­боте. И действительно, такая демонстрация взрослым (учителем) силы имеет совершенно определенное воздействие на детей (учащихся, воспитанников). Им сразу начинают приходить в голову мысли о том, что эту «тетю» или «дядю» лучше слушаться. Но если читатель разделяет наши взгляды на педагогику, то ему не надо объяснять, что такая позиция ребенка нам не по душе.

Однако прямая спина, низкий голос, немногословие, подвижность и изобретательность в приспособлениях, конечно же, являясь при­знаками «силы», могут спасти робкого, начинающего педагога в кри­тический момент, когда он чувствует подступающие слезы слабости, когда страх провала занятия схватывает внутренности. Советуем: остановить свой взгляд на любом объекте, собрать на нем же свои мысли, выпрямиться и низким (насколько возможно) голосом про­изнести любое (лучше примитивное) задание; предложение; тему («А сейчас...»). Взяв таким образом инициативу, затем развивать ее по законам поведения сильного человека.

Немногословие педагога (не путать с молчаливостью «слабого»!) объясняется не только тем, что сильный педагог не тратит лишних слов, так как занимается делом, но и тем, что сильный обычно рас­считывает на сообразительность собеседников. Вот этот самый рас­чет сильного на сообразительность обычно дает очень неожидан­ные и интересные результаты. Если, давая задание (загадку, пробле­му), педагог знает разные способы его решения и поэтому ждет, что здесь, сегодня, сейчас (на этом именно занятии и в этом именно коллективе) может родиться новое, неожиданное решение, то это ожидание и снимает желание подстраховаться многословными рас­сказами о том, как это задание следует решать или как его решали другие.

В качестве парадокса можно предположить возникновение ситуации, когда педагог дождался такого способа исполнения своим задания, что сам не знает, что с этим исполнением делать, как его объяснить, как оценить, как принять. Ученик или ученики удивили учителя и даже поставили его в тупик. У сильного человека, дружественно настроенного к воспитанникам, в этой ситуации всегда есть выход: смех, радость, признание победы детей.

Не знаем, как читатели, но мы с приобретением педагогического опыта все больше стали ценить «непричесанные», живые коллективы учеников, когда даже их сопротивление работе становится самой выигрышной ситуацией для начала общего интересного труда при сохранении каждым участником (или каждой группой участников) своей особой точки отсчета. Сильному игроку, конечно же, интересен сильный партнер, тогда как начинающие учителя и многие из опытных учителей-«бездельников» любят работать только в класса со сделанной дисциплиной.

Случается, что не сумев сразу дать задание в тот момент и таким образом, чтобы его невозможно было не выполнить, педагог делает ошибку за ошибкой, становясь даже исполнителем капризов и указаний сопротивляющихся детей. Нередко сопротивление уче­ников превращается в издевательство, а издевательство учителю пережить, сохраняя позицию силы, еще сложнее, чем непослушание. Один из способов — игнорировать безобразие, но для этого со­вершенно необходимо одновременно обеспечить успешное выпол­нение какого-то другого дела. Точнее, того самого, ради которого педагог встретился с детьми и сразу потерпел неудачу, — но как бы с другого конца. Обычно достоинства такого педагога открыва­ются теми из учеников, кто почему-то заинтересовался его предме­том. Расширить их ряды — вот первая задача пережившего неуда­чу педагога. А для этого ему полезно и необходимо ставить раз­ные группы детей на уроке в положение заинтересованных добытчиков знаний. И попутно, при создании проблемных ситуаций ему снова и снова следует вспоминать о специфических чертах поведения «сильного» человека: (1) готовности к тому, что собе­седники естественным образом заинтересуются или согласятся с предложением «сильного»; (2) отношении к каждому несогласию партнеров как к большой неожиданности: (3) изобретательности в смене средств воздействия (вплоть до перемены цели); (4) исполь­зовании широких голосовых диапазонов — от тихой, спокойной речи до «металла» в голосе и бури эмоций, от речи быстрой до медленной, от использования верхних регистров своего естественного голоса до самых нижних, и так далее. В совокупности эти и другие усилия педагога могут помочь вывести урок из неуправляемого режима, который мучает и учителя и детей.

«У сильного всегда бессильный виноват»

Педагог, решивший использовать предлагаемую нами режиссерскую норию действий (взаимодействий)» в своей повседневной работе, воз­можно, столкнется с, казалось бы, непреодолимым противоречием. С иной стороны, если он собственное поведение в классе сразу начнет поверять «вычитанной» теорией, то уподобится сороконожке, парализованной «размышлением» о том, какой же из ее сорока ложек нужно липнуть, чтобы сойти с места. С другой стороны, любая теория не может быть усвоена без апробации ее на практике.

В такой ситуации П.М.Ершов всегда советовал «копать туннель» с двух концов, как при строительстве подземной линии метро. Залогом же благополучного соединения двух частей туннеля станет стремление педагога к качественному результату своей профессиональной деятель­ности.

Если для освоения параметра «силы-слабости» начать копать тун­нель с двух концов, то один неизбежно будет расположен в области содержания «теории взаимодействий» и советов, изложенных в предыду­щих педагогических комментариях. Эта область «туннельной проходки» для некоторых учителей может быть нова, трудна и необычна. Поэтому желательно, чтобы противоположная исходная точка «проходки» рас­полагалась в «грунте» более привычном и податливом для педагога, а именно — в планировании урока.

Тема планирования уже затрагивалась в очерках педагогического ком­ментария. Планируя урок таким образом, чтобы чаше уходить и дольше оставаться «в тени» (стр. 142, 146), учитель освобождает свое время, силы и желания для неспешной пробы сил в освоении пространства теории взаимодействий и, в частности, — параметра «силы—слабости». Детально спланировать педагогически «правильное» общение — нельзя, а вот спла­нировать рабочую занятость учеников, освобождающую учителя для по­путного выяснения сил и слабостей — и своих, и ученических — можно. Но сначала договоримся о словах. Для затеваемого подробного разговора о той позиции педагога, когда он и не использует инициативу в своих целях (не наступает), и не бросает ее (не обороняется) — выражение «уходит в тень» оказывается не совсем удачным. Ведь «уход» этот очень относителен — классную комнату учитель не покидает и даже из работы не выключается. По аналогии вспоминается, что художники для достижения в рисунке впечатления объема — тень, лежащую на самом предмете, отделяют от тени, этим предметом отбрасываемой (и, как правило, более темной), кромкой едва заметного просветления (как они утверждают, наблюдаемой и в действительности), которая и сохраняет для зрителя контур предмета, и придает изображаемой тени убедительности и живость. Этот эффект, едва заметный в натуре, но очень важный для передачи в рисунке объемности предметов, у художников называете свето-теневой рефлексией. И именно образ этой рефлексивно осве щенной «тени» нам и нужен. Именно к этому образу мы будем обращать­ся в дальнейшем повествовании, и именно этот смысл вкладывался нами в словосочетание «уйти в тень».

Для этого очерка мы долго перебирали известные нам примеры удачного осуществления заранее запланированных ситуаций, когда учителям удавалось вызвать активность класса и, уходя в «осветленную» тень, не регламентируя проявление этой активности, заняться «безотрыв­ным» от класса повышением своей педагогической квалификации. Больше всего вспомнившихся интересных примеров имели отношение к на­чальным классам и группам шестилеток в детских садах. Но по-своему интересны и примеры из опыта работы учителей-предметников в сред­них и старших классах общеобразовательных школ. А если выбирать здесь, то какому именно предмету отдать предпочтение — анатомии, литературе, химии, физике, русскому языку? Дело в том, что каждый из примеров осуществления учителем запланированного ухода и пре­бывания в «просветленной» тени вполне может быть использован на уроках по любому предмету, а при соответствующей трансформации — и с любым возрастом. Это видно и по тем примерам, что приведены в очерках предыдущих глав.

Ученикам интересно и полезно будет «помудрить» с длинной, сложно построенной (или даже наукообразной) формулировкой закона на уроке физики или химии, по группам выполняя задание «медленное чтение» или чтение «на разные голоса» (карлики и великаны).

«Руки-ноги» — обретут новое содержание на уроке русского языка, если хлопки заменить глаголами первого и второго спряжения. (Хотя на том же уроке этим же заданием можно будет пользоваться и с прежним содержанием, то есть в качестве разминки-разрядки.)

Рисование по объединенным «фрагментам» однажды было инте­ресно использовано на уроке геометрии: случайные фрагменты не­скольких простых чертежей нужно было, дополнив, объединить од­ной теоремой (или подходящей задачей). Но это же задание явно мож­но использовать и для классных групповых сочинений, заменив в этом случае рисование на индивидуальную запись истории, сочиненной учениками сообща (тройкой или парой) на основе доставшихся каждому случайных фрагментов. Разновидности подобного сочинения (в том числе устного) будут интересны и полезны как шестилеткам в детском саду и ученикам начальных классов, так и ученикам средних и старших классов.

Но позже мы решили не давать всех этих вариантов, остерегаясь того, что их описания могут восприниматься теми или иными читателями слишком заинтересованно, что обычно приводит либо к безоговорочному отрицанию, либо к весьма поверхностному при­нцип, и тогда в описании примера будет видеться руководство к действию, прямая инструкция, конспект — а не толкование того живого механизма структурной режиссуры, который позволяет учителю создавать моменты «свето-теневой просветленности». Поэтому мы в нише концов решили остановиться на примере, не связанном ни с занятиями в детском саду, ни с одним из предметов общеобразова­тельной школы.

Дело в том, что наш авторский коллектив имеет непосредственное отношение к театральной педагогике, а двое — А.П.Ершова и В.М.Букатов — долгое время занимались и детской театральной педагогикой. И пример, к описанию которого мы сейчас приступим, относится к той поре, когда работа нашего научно-исследовательского мини-кол­лектива велась на театральном отделении детской школы искусств, где мы впервые для себя открывали возможности нового подхода к пробле­мам обучения, возможности «свето-теневых» ходов учителя на занятии. Среди читателей данной работы детских театральных педагогов, безус­ловно, будет очень мало, ничтожный процент. Поэтому мы смело мо­жем рассчитывать, что абсолютное большинство наших читателей не будут иметь никакого отношения к материалу приводимого примера. И, возможно, это обстоятельство убережет читателей от чисто эмоцио­нальных отрицательных или положительных педагогических клише в его оценке, но позволит им удержать свое читательское и профессио­нальное внимание на структурно-педагогической режиссуре примера, предлагаемого нами.

Сам пример заключается в проведении так называемого «упражне­ния со стульями» с подростками 12—13 лет, обучавшимися первый год в театральном классе детской школы искусств. Упражнение это обычно используется для тренировки у будущих актеров собранности, внима­ния к партнерам, чувства слаженности, коллективизма. В театральной педагогике оно широко известно. Его выполняют во всех театральных вузах, училищах и во многих детских театральных студиях. В книге С. Гип­пиуса «Гимнастика чувств» (М., Л., 1967) дано описание этого упраж­нения. Приведем его в сокращении.

По хлопку педагога все одновременно меняются местами вмесите со своими стульями.

Сначала — без ограничения времени. Потом — по счету.

[Педагог] — Распределите так свои движения, чтобы без суеты уложиться в назначенное время. Стулья не должны сталкиваться! Ни одного звука в аудитории, ни одного скрипа! Представьте себе, что мы делаете перестановку декорации на сцене в короткой паузе между картинами. Зрители не должны слышать шума. (С. 62—63)

Далее идет тренинг, и кома из-за невнимательности одного из участников всем приходится еще и еще раз повторять упражнение, то атмосфера раздражения из-за нерадивости виновника повторов довольно сильно накаляется, что, по предположению педагога, и способствуем перевоспитанию невнимательного студента или студийца. В таком виде данное упражнение явно ориентирует театральную педагогику на механическую дисциплинированность, знакомую каждому педагогу общеобразовательной школы.

На занятии, о котором пойдет речь, упражнение «со стульями» выглядело таким образом. Учитель энергично (мобилизовано), но как само собой разумеющееся, произносит задание: «После сигнала «ПРИГОТОВИЛ ИС Ь! ПОЖАЛУЙСТА!» все одновременно, бесшумно и молча встают, берут стулья и выстраиваются со стульями в руках в полукруг (затем были варианты: круг, треугольник, буква «А», цифра «9» и т.д.). Как только все нашли себе место, сразу быстро и одновременно ставят стулья и садятся».

Ученикам задание на первый взгляд кажется несложным, посильным, Специально подчеркнем, что смысл упражнения (тренировка внимании, собранности и т.д.) назван не был вопреки дидактическим предписаниям, столь же хорошо известным театральным педагогам, как и учителям общеобразовательных школ и воспитателям детских садов. Это позволило подросткам в предлагаемое учителем перемещение вложить какие-то свои собственные цели, желания, интересы. И в самой возможности для каждого ученика вложить в упражнение свой личный смысл заключалась один из причин того, что отказов («А я не хочу!») не возникало и не могло возникнуть. Наличие этих личных смыслов упражнения явилось основой и для дружной уверенности всех учеников при выполнении задания. Уверенность эта выражалась в шуме, быстроте и беспорядочности передвижений, то есть, в прямом нарушении инструкции.

В такой ситуации ортодоксальные театральные педагоги поступают обычно точно так же, как и все рядовые учителя в общеобразовательных школах и воспитатели в детских садах — останавливают учеников и начинают так или иначе их ругать, стыдить или корить за невниматель­ность. Вот здесь-то мы и запланировали первое краткое пребывание в «свето-теневой» рефлексии. То есть в таком состоянии, когда педагог не влезает» в центр всеобщего внимания со своими возмущениями или наставлениями, но в то же время продолжает держать «бразды правле­ния», не пуская все на самотек.

Запланированное сдерживание своего педагогического зуда осуще­ствлялось следующим образом. Посреди шумной неразберихи неожиданно для учеников прозвучал сигнал: «ЗАМРИ!». Этот сигнал был им знаком по другим упражнениям на предыдущих занятиях, и они с удовольствием застыли, как бы соревнуясь друг с другом в виртуознос­ти — точности, мгновенности и основательности — замирания. И тут-то замеревшему классу открылась картина, которую до этого никто не замечал; оказывается, что кто-то до сих пор не встал, кто-то еще не поднял стул, а кто-то уже поставил стул на «нужное», по его мнению место. По застывшей картинке ученики самостоятельно и легко опреде­ляют, кто из них «выскочка», а кто «соня».

Даже те, кто явно пропустил мимо ушей инструкцию об одновре­менности действий, начали понимать, что именно ее-то — одновре­менности — и не хватает. В головах у участников к прежним представ­лениям о том, что нужно сделать (или можно делать) добавился но­вый, и уже единый для всех критерий оценки собственной работы. Общность же критерия обеспечила представление каждого участника о том, что их работы будут оцениваться всеми справедливо.

Окрыленные новым пониманием задачи подростки живо возвратились в исходное положение с уверенностью, что уж сейчас-то они нее сделают одновременно. И действительно, основная масса в своем поведении уже начала ориентироваться на других (возникает эффект самомонаучения — ведь не случайно мы говорим, что на занятии дети учатся, то есть учат себя). Но некоторые из учеников все же обяза­тельно нет-нет, да попадают то в один разряд, то в другой. Вот «выс­кочка» после нескольких неудач при очередном повторении изо всех сил старается выполнить задание одновременно со всеми — а в ре­зультате, к своему удивлению, опаздывает и оказывается в разряде «сонь». В итоге у учеников складывается личностное видение трудно­сти, возникает самостоятельная ориентация в ее содержании. А лич­ностное видение тянет за собой личностную решимость ее преодолеть. И такая решимость удваивает силы. Возникает игровой азарт, который захватывает практически всех. Стремление подростков справиться с поставленной задачей идет у них изнутри и поддерживается собствен­ным открытием и видением трудности и собственным пониманием критериев оценки работы.

Но вот упражнение стало выполняться учениками уже более или ме­нее одновременно. И они это чувствуют. И их радость достигает предель­но-допустимого уровня. Вот тут-то опять звучит сигнал преподаватели «Стоп! (все замирают). Назад, — вы же разговариваете!» — «Кто разговаривает?! Мы? Нет, мы не разговаривали!» — недоумевают и возмущаются исполнители.

Читателю же напомним, что в инструкции к заданию было сказа­но не только «одновременно», но и «молча». Выстроиться всем м линии заданной фигуры (круг, ромб, буква «Г») можно «молча» лини, в том случае, если каждый ученик будет занят поиском места среди других именно для себя, а не навязыванием окружающим ровесникам своих соображений — где, как и кому нужно «правильно» расположиться. Когда каждый (или большинство) из участников совместной работы начинает навязывать свое мнение, стремится лидировать (отметим — беря пример с нас, взрослых), то о коллективизме уже не может быть и речи. Для многих пришедших на театральное отделение подростков столь привычным было походя командовать словом, жестом, подбородком, локтем, что они уже не замечали этого за собой. Поэтому команда остановить упражнение вызвала у них удивление и возмущение вполне искреннее, достойное уважения и сочувствия.

Как читатель уже, наверное, догадался, в этом месте как раз и было запланировано второе путешествие педагога в «светотеневую» позицию.

В ответ на возмущенные восклицания подростков преподаватель раз­делил класс на две части — группу «исполнителей» и группу «судей». Задача «судей» — отмечать всякую словесную команду среди учеников во время исполнения задания. Теперь, когда не педагог, а судьи оста­навливают упражнение, указывая, кто кому и что сказал, исполни­телям поневоле приходится задумываться и присматриваться к своим действиям.

Оценивание результатов — «судейство» — обычно осуществляет педа­гог. Осуществляет на правах сильного. И ученики всех возрастов, как правило, признают эту роль за педагогом. А вот роль «судимого», «осужден­ного» или даже «засуженного» большинству из них выполнять не хочется. Поэтому они, признавая за педагогом право судейства, от своей роли «подсудимого», если есть хоть какая-то возможность, стараются или отка­заться, или увильнуть, что приводит к стандартным конфликтам.

Но ведь педагог, по-человечески им сочувствуя, может не спешить принимать на себя судейскую роль, а позволит ученикам самим при­мерить ее. Сами ученики — от шестилеток до подростков — с очень большим энтузиазмом берутся за судейство. Об этом знают абсолютно все педагоги. Но зная, не спешат доверять им: «Ученикам ведь не изве­стны все критерии — они могут судить неверно. Толи дело, когда сужу я сам». Так оправдывается педагог, защищая свое всем известное стрем­ление к лидерству. То есть, стремление занять место сильного, знающе­го, умелого, умного взрослого — среди «слабых», «незнающих», «не­умелых», «неумных» детей. Ведь для удовлетворения этого стремления не обязательно требовать от учеников восторженных проявлений при­знательности. В большинстве случаев вполне достаточно постоянно, бе­запелляционно и по любому (даже незначительному) поводу иметь пра­во оценивать, судить, проверять, поправлять, наказывать и поощрять учеников.

Способность педагога уходить в мерцающую «свето-тень» часто есть способность уступать столь сладостную (как для взрослых, так и для детей) роль судьи. А перед этим (или посредством этого) он постарает­ся поселить в головах или душах своих учеников сначала хотя бы один критерий, но живой, ставший для всех (или для большинства) их соб­ственным. Трансформация своих педагогических забот-критериев в не­посредственно-живые, понятно-близкие и личные критерии детей — и есть искусство педагогики.

Читатели могут вспомнить, что и в ранее приводившихся примерах подобная передача судейской роли в той или иной форме постоянно при­сутствовала. Например, эпизоды во втором классе, которые были связаны с голосом карлика и великана (стр. 101). Своеобразное судейство, возни­кающее в задании «шапка вопросов» (стр. 92—93) лежит в основе того интереса, который был испытан старшеклассниками на уроке литературы. (Конечно, если в «шапке вопросов» или в любом другом задании самостоятельное судейство учеников подменять либо суррогатом — «су­дите сами, но так, как я скажу или так, чтобы я — учительница — была довольна, согласна», — либо пустым учительским декларированием уче­никам такой возможности, то, конечно, никакого прилива уверенности в силах и связанного с ним оживления интереса на уроке не возникнет).

Когда по ходу упражнения ученики попеременно выполняют роли «судящих» и «судимых», то их внимание невольно концентрируется именно на выполнении роли «судящего», которая дает возможность почувствовать себя более сильным, умеющим, знающим. А при таком самочувствии схватывание нового происходит гораздо легче (или ак­тивнее), чем в роли «подсудного» ученика. И уже в младшем возрасте дети стараются как можно чаше менять роль маленького (слабого) уче­ника, на роль поучающего-судьи, который знает, когда, что и как делать не следует. И такая смена ролей в естественной форме часто происходит во всех известных детских ролевых играх. Ребенок выбирает «меньшого» (куклу, друга, любимую бабушку) и перед ним с упое­нием разыгрывает роль «старшого», роль поучающего-судьи, как бы повторяя, закрепляя и проверяя недавно полученные из окружающей жизни знания, тренируясь в уверенности их использования.

Самостоятельное судейство подростков в описываемом упражнении освободило педагога от «выяснения отношений» с учениками, от необходимости использовать свою силу для «подавления инакомыслия». Недо­разумение выяснилось как бы само собой, в результате чего у всех под­ростков возник еще один личностный критерий: «молча».

Увеличение числа критериев — это прогресс. В представлениях подростков уже возникает некая перспектива. И уже не преподаватель сообщает им о том, что они движутся вперед и движутся успешно, а они сами это открывают, ощущают, видят. Обычно ученики во время уроки не являются полноправными хозяевами своей жизни. Она наполняется содержанием по усмотрению кого-то (учителей, администрации, авторов учебников и программ и т.д.), сама находясь в это время как бы в страдательной форме существования. Поэтому ученики начинают распоряжаться своей жизнью тайком от учителя — «считать ворон», разговаривать с соседом, писать записки, рисовать.

В ситуациях же, сходных с теми, что возникли в описываемом уп­ражнении со стульями, жизнь учеников на занятии начинает запол­няться собственными открытиями то критериев, то своих сил, то воз­можностей соседа и т.д. Это позволяет хозяйской самостоятельности ожить и стать легальной. В уроке исчезает страдательность несмотря на то, что сами упражнения или задания по-прежнему предлагаются учи­телем, по его усмотрению, его, неведомым детям, планам, расчетам — как и на обычных уроках.

Легальность чувства «хозяина своей жизни» в каждой минуте урока, сливаясь с ощущением наполненности этой жизни интимно-личност­ными открытиями, наблюдениями и умозаключениями, создают эффект резонанса, умножающего и сами силы учеников, проявляющиеся в вы­полняемом задании, и их представления о значительности этих сил. И это умножение возникает благодаря очевидному для всех признанию учителем личных устремлений каждого ученика, делающему в их глазах эти устремления общественно осмысленными, признаваемыми, полез­ными.

Когда же ученики вынуждены скрывать стремление по-хозяйски распоряжаться своей жизнью и поэтому вести на уроке жизнь скрытую или партизанскую — тогда этого резонанса (от позитивного соотнесе­ния «личного» с «общественным») они лишены, а это, в свою оче­редь, может усугублять негативную направленность их сил.