Проблема художньої творчості 7 страница

• середовище має бути доцільним, зручним, гармонійним, інформа­тивним;

• створювати образ процесу творчості;

• налаштовувати на емоційно-позитивний лад;

• забезпечувати гармонійні стосунки між дитиною та предметним світом.

Завданням професіонала галузі дошкільної освіти є моделювання со- ціокультурного просторово-предметного художньо-естетичного середо­вища. яке дасть змогу дитині виявляти творчі здібності, пізнавати спосо­би образного відтворення світу і мови мистецтва, реалізувати пізнаваль­но-естетичні і культурно-комунікативні потреби у вільному виборі.

Предметно-просторове середовище є «творчою ареною», на якій дитина може подолати невпевненість, нерішучість і запалитися іскрою творчості.

Приміщення має відповідати санітарно-гігієнічним нормам (наприк­лад, вимогам до освітлення, температурного режиму), бути комфортним (студія, приміщення універсального призначення).

Художня студія (постійне приміщення або групова кімната) має бути досить просторим і затишним приміщенням, складатися з кількох умов­них секторів:

• Робочий сектор: місця (стіл та стілець, мольберт, етюдник) для інди­відуальної творчості; столи для колективної роботи у малих групах. Стіл (шафа) для зображальних матеріалів та засобів; пісочниця, місткість з гли­ною та інше.

• Чистий сектор: коло зі стільців, ширма створюють простір для групо­вої комунікації та обговорення творів мистецтва і зображальної продукції.

• Вільний від меблів сектор з покриттям підлоги для танців, драмати­зацій, рухів, ігор, театралізацій.

• Персональне місце педагога, осторонь від поля зору дітей (персональ­ний мольберт, набір зображальних матеріалів).

• Сектор для організації виставок дитячої творчості (стіна для зобра­жальних робіт; стіл, стелаж, полиці для композицій із глини, природного матеріалу).

• Колекційний сектор: місце зберігання індивідуальних альбомів, файлів, панок «художників», зразків творів мистецтва; робіт педагога, дітей.

У дошкільному закладі можна створити «галерею мистецтв», «україн­ську світлицю», «майстерню народних ремесел», «музей» та ін., влаштува­ти «ляльковий дім» (коробки стануть «квартирами»), «райські куточки», «ку­точки краси» тощо. Фантазія, творчість і професійність дорослих мешканців дитячого садка є запорукою щастя, успішності, довіри і творчості дітей.

Принципи організації середовища для особнстісного розвитку дитини в образотворчій діяльності:

• принцип стимулювання дослідницької діяльності та активності дити­ни. Стимулювальними чинниками є ситуації вибору, незавершеність образу, проблемність, несподіваність презентованого образу, творчий проект тощо;

• принцип задоволення потреби в культурно-ціннісному пізнанні, пе­ретворенні, переживанні. Освітнє середовище інтегрує світ природи, мис­тецтва. людини як форми існування Краси, яку дитина пізнає, сприймає і відображає за допомогою різних способів художньої практики;

• принцип творчо-гуманістичної спрямованості забезпечує обов’язко­ве отримання дитиною (внаслідок взаємодії із середовищем) продукту (ду­ховного — образ «Я» чи матеріального — малюнок, зліпок тощо), який ха­рактеризується творчими елементами: уявою, фантазією, «відкриттям», осяянням, самооцінкою і т. ін., або оригінальністю, корисністю, новиз­ною. З другого боку, цей принцип створює умови для вияву різнохарак­терних стосунків (дружніх, гуманних, ділових, партнерських, співробіт­ництва співтворчості тощо);

• принцип свободи і самостійності дає змогу дитині самостійно визна­чити власне ставлення до елементів середовища: сприймати, наслідувати, комбінувати, створювати, перетворювати; самостійно обирати мету, ви­значатись у мотивах і способах діяння, у подальшому використанні про­дукту цього діяння та самооцінці;

• принцип інтегративності визначає взаємодію аналізаторів (зорового, слухового, тактильного, нюхового, смакового) у розвитку естетичного сприймання та розуміння краси, інтелектуально-естетичного сприйман­ня гвору мистецтва. Водночас цей принцип визначає взаємодію мистецтв: зорових, слухових, мовленнєвих; «дитячого» і «дорослого» мистецтва; цілісності твору та його частин; змісту і мови мистецтва, сприймання ми­стецтва та спільної творчої діяльності педагога і дитини, дитини і дитини, дитини і продуктів культури; спеціально організованої (навчальної) і вільної діяльності дитини;

• принцип діалогу реалізує різнохарактерні та різнорівневі діалоги: діа­лог культур, діалог мистецтв, діалог сфер зовнішнього світу (природи, людини, предметів), діалог тем і мови різних мистецтв, діалог дитини і мистецтва, внутрішній діалог дитини із власним «Я», з квазі-суб’єктом (художником, елементом твору і т. ін.);

• гуманітарний принцип відображає у змісті середовища світ людини, її зв’язки і стосунки із зовнішнім світом, допомагає розкритися сутнісним силам дитини;

• принцип емоціогенності передбачає насиченість середовища елемента­ми. які допомагатимуть дитині гармонізувати стосунки із соціумом, досяга­ти позитивної налаштованості щодо світу, відчувати і виражати задоволення від спілкування з Красою, творчого процесу та його результату'. Гра кольорів, світла, музичні ефекти, дизайн помешкання та обладнання для художніх за­нять, майстерність педагога у різних формах спілкування і т. ін. сприяють вихованню культури емоцій і стимулюють образотворчу діяльність;

• принцип поліхудожності в організаціїособистісно-орієнтованого се­редовища розвитку образотворчої діяльності забезпечує інтеграцію видів мистецтва і видів художньої практики;

• принцип стабільності—динамічності забезпечує не перебування ди­тини в середовищі, а її зростання разом з ним; дитині надається можливість змінювати, перетворювати середовище відповідно до своїх бажань, задумів, настрою; кожна дитина має право на персональну територію. До того ж здатність предметно-просторового середовища до різноманітних, часом несподіваних трансформацій, стимулює творчу активність;

• принцип дистанції передбачає організацію спілкування педагога з дитиною, розглядання творів мистецтва, художні спостереження і визна­чає демократичний стиль спілкування як відповідний особистісно-орієн- тованій моделі освіти.

Художні екскурсії, спостереження, споглядання, занурення, розглядан­ня, «входження у картину», ідентифікація з об’єктом, метод фокальних об'єктів являють собою приклади різних варіантів «дистанції» між дитиною та об’єктом, предметом, явищем у процесі його вивчення і сприймання нею.

Під час спілкування в системі «педагог—дитина» педагог може зміню­вати дистанцію між собою і дитиною (бути вище над дитиною, нижче, «на рівних», «очі в очі» та ін.) залежно від ситуації, яка склалася; від педагогіч­ної мети та інше.

У створеному середовищі в ході образотворчої діяльності розгортається поетапний процес комплексного розвитку особистості. Він складається з:

• формування і розвитку здатності художнього світобачення;

• введення у світ мистецтва і художньої практики, залучення до діало­гу з творами мистецтва, з художником, матеріалами;

• природного самовираження в образотворчій діяльності.

Ми з вами бачимо, що процес особистісного розвитку відповідає філо­софській теорії, згідно з якою процес пізнання дійсності відбувається «від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього — до практики». Образо творча діяльність є результатом особистісного розвитку і водночас середовищем розвитку дитини як особистості, чинником її соціалізації.

3.4 Форми організації образотворчої діяльності

Форми організації роботи з образотворчої діяльності в умовах повсякденного життя

Особистісно-розвивальне спілкування педагога з дитиною спрямовуєть­ся на розвиток свідомості дитини та залучення її до художньої практики. Художня практика розгортається у формі зображально-образотворчої діяль­ності. Особливістю зображальної діяльності є навчання дітей основ і прин­ципів зображення предметів, об’єктів, явищ та оволодіння узагальненими способами дій під час зображення, наприклад, дерев, будинків, транспорту тошо. Дітей навчають грамотно і свідомо користуватися приладдям: мольберт, станок для ліплення, ножиці, клей, олівці, фломастери, пензлі тошо. Зображальні навички виступають важливою умовою трансформації зображальної діяльності в образотворчу. Її головною ознакою є вміння творчо користуватися навичками і діяти в ситуаціях вибору ідеї, формування заду­му, вибору зображального матеріалу, способу зображення, виражальних за­собів (колір, форма, композиція, ритм, динаміка, декор та інше).

Отже, художня практика має дві форми: навчання і творчість.

Ступінь свободи дитини в образотворчій діяльності зумовлений також і формою спілкування педагога з дитиною, педагогічною технологією, сти­лем спілкування, змістом навчальної програми, засобами, які обирає пе­дагог і таке інше.

Розвиток художньої діяльності як образотворчої зумовлений ознайом­ленням дітей з образотворчим мистецтвом, його видами та жанрами, осо­бою художника, особливостями творчого процесу майстра. Ідентифіка­ція дитини з художником («Я—художник») створює умови для організації навчальної і творчої діяльності у формі гри («Гра в художників») та дає змогу проводити заняття у формі «творчої майстерні», «майстерні художника».

Не менш важливою умовою розвитку образотворчої діяльності є роз­виток естетичного ставлення дитини до природи, культурного спадку (пред­метного світу і творів мистецтва), інших людей, до самоТ себе та до продукту власної художньої практики. Дитина починає усвідомлювати факт існування краси у всіх сферах життєдіяльності (за Базовим компонентом дошкіль­ної освіти). Педагог має транслювати дитині психологічну установку, на­приклад: «Усе, що бачиш, відчуваєш, ти можеш намалювати або відтвори­ти за допомогою різних матеріалів і технік».

Отже, ми виокремили ті сфери життя, до яких плануємо виховувати естетичне ставлення — це природа, побут, праця, суспільні події та яви­ща, мистецтво. Життя ж у дитячому садку вкладається в конкретніші фор­ми: повсякденна життєдіяльність, навчальна діяльність, самостійна худож­ня діяльність. Ці форми мають забезпечувати реалізацію програми вхо­дження дітей у світ мистецтва та інтеграцію з ним : розвиток естетичної свідомості й залучення до художньої практики, реалізація потреби у само­вираженні та самоствердженні, гармонізація із соціумом.

Розвиткові образотворчої діяльності сприяє спілкування з природою в повсякденному житті у формі «живого споглядання», активної взаємодії дитини з об’єктами та явищами природи («пошуки краси», «перетворен­ня природних матеріалів», ігри-експериментування з піском, снігом, во­дою тощо). Діти навчаються помічати, розуміти і відтворювати гру та мінливість кольору в природі, спостерігати будову, поведінку, вигляд тва­рин, комах і т. ін. Таку роботу можна організувати на прогулянках, у про­цесі праці на природі. Художні спостереження довкілля, екскурсії з ху­дожньо-естетичним змістом виступають формами спілкування, які пере­дують образотворчій діяльності. Вони збагатять дитячі задуми в різних видах художньої практики: малюванні, ліпленні, архітектурній і декора­тивній, якщо педагог здійснить грамотне супроводження, спрямує «діа­лог» дитини з красою природи, спонукатиме до перенесення вражень у малюнки, зліпки, архітектурні макети, декоративні роботи.

Розвиток образотворчої діяльності зумовлений формою і ступенем ес­тетичного ставлення до образотворчого мистецтва, його творів та до ху­дожника як творця дивосвіту краси. Формами особистісно-розвивально- го спілкування педагога з дитиною є спільне розглядання творів мистецт­ва, організація виставок та експозицій творів мистецтва, екскурсії до му­зею, картинної галереї, виставкового залу, художньо-дидактична та сюжетно-рольова гра («Художній салон», «Екскурсоводи на виставці кар­тин», «У майстерні художника, скульптора», «Подорож у картину»), орга­нізація свят і таке інше. У педагогічній технології використовується фено­мен наслідування зразка креативної поведінки художника. Дитина засвоює культурний досвід саме через наслідування насамперед авторитетного до­рослого. Професійність педагога полягає саме в тому, щоб зацікавити дітей творчою особистістю художника, викликати бажання наслідувати його у способах пошуку задуму та його реалізації, досягання образно-естетич­ної виразності продукту, виходити на власний рівень творчості. У сприй­манні творів мистецтва головна увага приділяється розвитку абстрактно­го, образного мислення, уяви, фантазії. Педагогу важливо зрозуміти, що «художник може допомогти» дитині творчо оволодіти способами худож­ньо-естетичного пізнавання світу та способами художньої практики. Ми­стецтво в особистісно-орієнтованій педагогічній технології образотвор­чої діяльності є засобом інтелектуально-естетичного виховання, чинни­ком комплексного розвитку особистості, стимулятором творчих здібнос­тей, ініціативи, самостійності, соціалізації. Мистецтво має посідати значне місце не лише на заняттях, а й поза ними.

У повсякденній життєдіяльності педагог організує «пізнавальні», «технічні», «творчі» хвилини, метою яких є збагачення інтелектуально- естетичних вражень, вправи на закріплення та уточнення навичок зобра­ження, підтримка позитивної налаштованості на світ, арт-терапія тощо.

Самостійна образотворча діяльність (СОД) та її організація

Особливою й унікальною формою організації образотворчої діяльності в дошкільному навчальному закладі є самостійна образотворча діяльність. Вона розгортається у вільний від занять час за ініціативою дітей і має ви­сокий ступінь свободи дитини у виборі теми, матеріалів, видів, художньої практики, початку та завершення роботи.

Позиція педагога полягає у непрямому керуванні нею. Що це озна­чає?

• Педагог забезпечує дітям можливість набуття багатства та різноманіт­ності зовнішніх вражень і транслює психологічну установку на перене­сення їх у різні види художньої практики, формує мотиви самостійної твор­чості («Готуємо сувеніри, подарунки, сюрпризи», «Готуємося до свята», «Прикрашаємо інтер’єр, помешкання», «Закликаємо весну», «Готуємо виставку»).

Педагог створює умови для виникнення самостійної художньої діяль­ності. Він організує сприятливе інформаційне та предметно-просторове ссрсдовище, піклується про наповненість його стимулювальними мате­ріалами (предмети і репродукції творів мистецтва, різноманітність і якість зображального матеріалу; зразки творчої продукції вихователя, дітей, батьків, альбоми для розфарбування тощо), забезпечує змінність матері­алів та їхню доступність для користування.

• Педагог пропонує дітям нові, цікаві форми організації самостійної художньої діяльності: ігрові, розважальні, гурткові, студійні, клубні (про­понує об'єднатися за інтересами, навколо улюблених тем та видів худож­ньої практики).

• Педагог може визначити свою участь у самостійній художній діяль­ності дітей як споглядач, спостерігач, співучасник, автономний викона­вець, співавтор, організатор, порадник, консультант.

Самостійна художня діяльність не є навчальною. Вона швидше є ре­зультатом навчання, показником ефективності педагогічної технології. Спостерігаючи хід самостійної художньої діяльності та продукти дитячої творчості, педагог має можливість:

• здійснити діагностику особистості, окремих її сфер (наприклад, ко­мунікативної, емоційної, соціальної і т. ін.), внугрісімейних стосунків, образу «Я»-дитини, рівня зображальних та образотворчих досягнень;

• зробити корекцію педагогічної технології образотворчої діяльності у напрямі її особистісно-розвивальної орієнтації;

•зробити крок до розуміння внутрішнього світу дитини і досягти діа­логу з нею.

Аналіз змісту процесу та результату самостійної художньої діяльності дітей допомагає педагогу визначити характер і зміст навчання, пізнаваль­ної діяльності на заняттях.

♦ Спробуйте сформулювати мету і завдання для педагога в самостійній ху­дожній діяііьності дітей.

♦ Обгрунтуйте її значення для розвитку особистості дитини.

♦ Підготуйте рекомендації батьками щодо організації занять художньою

практикою вдома.

Дитина, як і дорослий художник, прагне виразити свої думки, почут­тя, враження, емоції, знання і досвід, отримати задоволення від процесу та результату дій із зображальними матеріалами, бути зрозумілою, схвале­ною і прийнятою іншими — тими, кому спрямовує свою роботу. Педагог та батьки мають розуміти мотиви дитячої творчості для того, щоб адекват­но ставитися до її продуктів, обговорювати їх і давати оцінку. У будь-яко­му разі педагог має схвалити самостійність дитини, її творчі пошуки і зна­хідки, оригінальність і своєрідність світобачення, ініціативність, ста­ранність та бажання приємно здивувати дорослого.

Зробимо деякі висновки:

• самостійна художня діяльність виникає за ініціативи дітей і має ви­сокий ступінь свободи дитини;

• самостійна художня діяльність дитини потребує уважного ставлення з боку дорослих та витонченого, непомітного, непрямого керівництва, адже ініціативу дитини легко нейтралізувати, можна зруйнувати оригіналь­ний задум та натхненний процес його втілення;

• самостійна художня діяльність розгортається у певному інформацій­ному та просторово-предметному креативному середовищі;

• самості йна художня діяльність правомірно претендує на певний час у «по­рядку денному», режимі дня; традиційно вона організується у вечірній час;

• зміст та характер самостійної художньої діяльності визначає емоцій­но-інтелектуальний, художньо-естетичний досвід дітей (інтерес, смакові уподобання, здібності, досягнення тощо);

• самостійна художня діяльність за змістом може інтегруватися із грою, театралізацією, декораційною, музично-ритмічною діяльністю, дизайном, літературно-фольклорною діяльністю, і виступати арт-терапевтичним се­редовищем, чинником релаксації та реабілітації, розгортатися як підго­товка до свят (оформлення залу, елементів костюмів, атрибутів, аксесу­арів);

• продукти самостійної художньої діяльності дітей мають певну цінність у соціумі і педагог повинен забезпечити їхнє функціонування (наприк­лад, як сувенірів, подарунків, елементів оформлення помешкання, вис­тавок тощо).

Самостійна художня діяльність може становити частину прогулянки (малювання на пленері, ігри зі снігом, піском, водою, виготовлення кри­жаних скульптур, збирання та впорядкування природного матеріалу тощо), тобто розгортатися поза приміщенням. Наявність спеціального обладнан­ня та пристосувань (наприклад, етюдники, легкі мольберти, формочки для роботи з піском, снігом, великі папки для гербаріїв тощо) стимулює сам ості й ну художню д іял ьн ість дітей.

Педагогічна робота з сім’єю — одна з форм непрямого педагогічного керівництва самостійною художньою діяльністю та розвитку дитини в ній. Разом з батьками педагог дбає про створення умов для вияву дитиною ху­дожніх здібностей та отримує можливість для виявлення обдарованих дітей.

Образотворча діяльність, як активне самовираження і самостверджен­ня дитини є результатом пізнавання нею світу, естетичного ставлення до світу та усвідомлення себе у ньому.

Заняття як форма організованого навчання образотворчої діяльності

та їхні види

Формою організації образотворчої діяльності є заняття. Це особлива форма спілкування педагога з дитиною, яка традиційно вважається фор­мою організованого навчання.

У контексті особистісно-орієнтованого навчання перед педагогом сто­ять завдання:

• розвинути у дітей інтерес до навколишньої дійсності, до активних пошуків форм та засобів її відображення і творіння за допомогою худож­ньої практики;

• навчити дітей естетичного сприймання світу: природи, її об’єктів та явиш, предметів, мистецтва, людей і стосунків між ними, себе самого як активну й успішну особистість, творця краси та художника;

• прилучити дитину до світу мистецтва, активного оволодіння зобра­жальними мат еріалами, техніками створення зображень, способами твор­чих дій;

• реалізувати програму збереження здоров’я і формування в дитини позитивної налаштованості на світ, гармонізації стосунків з ним за допо­могою краси, художньої практики, творів мистецтва.

Взагалі і будь-яке спілкування педагога з дітьми можна назвати «занят­тям», адже воно передбачає пряме чи непряме навчання, освіту, розвиток. Освітнє, навчальне, корекційно-розвив&тьне, арт-терапевтичне спілкуван­ня передбачає певні форми організації дітей:

• індивідуальне:

• групове:

• фронтальне.

Індивідуальне спілкування є діалоговою формою, яка є доцільна під час спостережень у довкіллі («Пошукаймо красу разом»), розглядання по­бутових предметів, об’єктів природи, арт-об’єктів (творів мистецтва, про­дуктів творчості дитини); проведення зображальних вправ та експеримен­тування з матеріалами.

Групове спілкування переважно є формою спільних вправ, дій, спря­мованих на уточнення знань та осмислення способів дій. Педагог об’єднує кількох дітей у групу з власної ініціативи (наприклад, помітивши типові особливості у способах дій із зображальним матеріалом), за ініціативою та бажанням дітей (наприклад, у спілкуванні з обдарованими дітьми).

Фронтальне спілкування передбачає роботу вихователя з усією групою дітей (наприклад, введення нового інформаційного та зображального ма­теріалу, способу, виду художньої практики; творчі проекти, діагностика досягнень дітей).

Особистісно-орієнтована модель освіти потребує адекватних підходів до класифікації занять образотворчою діяльністю. Головна вимогадо них — забезпечення діалектичного зв’язку свідомості і діяльності, реалізація поліфункціонального, інтегрованого підходу.

На заняттях діти опрацьовують тему, запропоновану вихователем (нова інформація, уточнення відомого, пошук власного способу розв’язання), або творчо реалізують набуті навички та вміння у самостійно обраній темі.

Тип заняття зумовлений його метою: діагностичне, інформаційне, ко- рекційно-розвивальне (закріплювальне, уточнювальне), творчо-реабіліта­ційне (арт-терапевтичне).

Базовий компонент дошкільної освіти та особистісно-орієнтований підхід в освіті й вихованні дитини передбачають діалектичний зв’язок роз­витку її образотворчої діяльності з активним ознайомленням з теорією та практикою образотворчого мистецтва, особою художника як зразка креа- тивної поведінки.

Тому за характером діяльності та змістом можна розрізняти такі заняття:

• теоретичні (мистецтвознавчі);

• практичні (зображальні);

• комбіновані (взаємозв’язок художньої теорії та естетичної практики);

• комплексні, інтегровані (грунтуються на синтезі та взаємодії мис­тецтв).

Теоретичні заняття головною метою мають введення дитини у світ мистецтва, ознайомлення з поняттям «мистецтво», його видами та жан­рами, творчим процесом та інше. Ці заняття проводять з раннього віку, розглядаючи з дітьми арт-об’єкти (іграшки, книжки, твори мистецтва), розповідаючи про них (мистецтвознавча розповідь); розгортаючи бесіду (мистецтвознавча бесіда), художньо-дидактичну гру або арт-терапевтич- ну сесію («Художній салон», «У музеї скульптур», «Подорож у картину», «Народна іграшка», «Щотакеархітектура»).

Педагогу важливо вміти адаптувати мистецтвознавчу інформацію і ство­рювати цікаві та зрозумілі для дитини казки, легенди, історії про мистец­тво взагалі, про окремий вид мистецтва, жанр, твір, про художника (на­приклад, «Казка про художника, який любив море», «Казка про братів- скульпторів», «Майстер і предмети», «Про Художника і Красу»).

На цих заняттях педагог є транслятором інформації, він спонукає дітей до осмислення її та обговорення, активного діалогу в різних його формах (з педагогом, з іншою дитиною, з твором мистецтва; об’єктом, зображе­ним у творі).

Практичні заняття передбачають «Активне занурення дітей у світ ху­дожньої практики»: зображальних матеріалів, способів художньої оброб­ки матеріалів, дій із зображальними засобами, обладнанням та устатку­ванням для цієї діяльності. На цих заняттях педагогтранслює дитині іншу інформацію: про матеріали та способи роботи з ними. Він посилається на образ художника і власними діями демонструє дитині зразок креативної (творчої) поведінки. Наприклад, «Давайте подумаємо разом: як художник осінь малював», «Де народні майстри візерунки шукали», «Як скульптор у глині майбутню скульптуру побачив». Діти ознайомлюються з різними зображальними техніками, матеріалами та способами дій з ними. Педагог спонукає дітей з раннього віку до активного маніпулювання фарбами, крей- дочками, фломастерами, олівцями, глиною, воском, тістом, ігровим буді­вельним матеріалом, папером, тканиною, викидним матеріалом (коробки, клаптики, гудзики, баночки), природним матеріалом (пір’я, камінці, чере- пашки-мушлі, гілки, коріння, сухостій, кора). Також він запрошує дітей до спільних з ним дій для усвідомлення складніших технік (наприклад, ори- гамі, витинання, вишивання, флористика, інтарсія, плетіння).

Комбіновані заняття є особливим типом організованого навчально-роз- вивального спілкування педагога з дітьми. Вони поєднують у собі теоретич­но-мистецтвознавчу та практично-творчу частини. Наприклад, діти уточню­ють уявлення про жанр пейзажу і розглядають репродукції пейзажних кар­тин, обговорюють, обмінюються думками про виражальні засоби, колір, композицію, здійснюють «Подорож у картину» і виконують ігрові вправи на розвиток уяви, образного мислення, переживання естетичних емоцій, відтворюють у власній уяві творчий процес художника. Практичну частину заняття можуть становити вправи на змішування кольорів, наприклад, «Ко­льори золотої осені», «Кольори пізньої осені», «Осіннє небо», або «Малює­мо осінні дерева». Можна запропонувати гворчу роботу: «Малюємо пейзаж».

Комплексні (інтегровані) заняття надають педагогу можливість розви­вати у дітей цілісне, категоріальне світосприймання, а дітям — формувати узагальнені способи дій, цілісні уявлення про мистецтво як форму існу­вання краси, про художню практику як спосіб пізнавання світу та його освоєння.

В організації занять цього типу педагог виходить із психологічної уста­новки: «Усе, шо ти бачиш, відчуваєш, переживаєш, можеш передати за допомогою різних зображально-виражальних засобів (на площині, в об ємі, звуками, рухами, мімікою, жестом). Ми можемо скористатися ма­теріалами, способами, техніками». Наприклад, метелик! Його можна по­бачити. розглянути, уявити, простежити його розвиток; його можна на­малювати (теж різними способами); виліпити з глини, пластиліну, воску, тіста, зробити в аплікаційній техніці, оригамі; метелика можна показати танцюючи; можна зробити костюм «Метелик», можна вигадати казку, істо­рію, віршик, загадку. Комплексні заняття перетворюються на цікаві роз­важальні вистави, шоу, перфоманси, арт-терапевтичні сесії і забезпечують повною мірою ідею поліфункціонального особистісно-розвивального підходу, створення поліхудожнього середовища в дошкільному освітньо­му закладі. На цих заняттях педагог є активним учасником процесу співтворчості.

За видами художньої практики розрізняють такі заняття:

• малювання:

• ліплення;

• архітектурна діяльність;

• декоративна діяльність.

Малювання (техніки живопису і графіки). На цих заняттях діти озна­йомлюються з різними способами створення малюнка, зображальними матеріалами, приладдям, техніками.

♦ Зверніться до змісту Модуля 1. Пригадайте головні техніки живопису (ри­сунок, кольорова пляма, мазок) та графіки (рисунок, лінія, штрих, відби­ток). Визначте техніки, доступні дітям.

Класифікація видів занять з малювання може бути різною. Наприк­лад. предметне (малювання предметів), сюжетне (передавання сюжету, дії, стосунків), декоративне (малювання орнаменту та декорування предметів). Кожен з видів малювання має свою специфіку, конкретну мету, низку зав­дань (програмовий зміст). Вони пов’язані з оволодінням виражальними засобами. Наприкіад, предметне малювання «спеціалізується» на опану­ванні дитиною форми як зображально-виражального засобу, сюжетне — на композиції, декоративне — на декорі [колір, стилізація, орнамент (візеру­нок). розпис]. Взаємозв’язок видів малювання визначає принцип побудо­ви педагогічної технології розвитку самого малювання та особистості дити­ни в цьому виді образотворчої діяльності. Створення виразного малюнка є показником естетичної культури дитини, її інтелектуально-естетичного розвитку, соціалізації, активної позиції в соціумі, художньої творчості.

Класифікацію видів малювання можна здійснити відповідно до жанрів мистецтва. Наприклад, до живопису: пейзаж, портрет, натюрморт, побу­товий жанр малювання, за змістом літературно-фольклорних творів за­няття організуються як малювання об’єктів і явищ природи, предметів та об’єктів соціуму, людей і стосунків між ними, ілюстрування літературних творів. За такою класифікацією специфіку педагогічної технології визна­чатиме особистісний, природо- і культуровідповідний, поліхудожній підхід, тісний зв’язок з теорією образотворчого мистецтва та художньою практикою. Важливою умовою виступатимуть художньо-естетична куль­тура та компетентність педагога у сфері образотворчого мистецтва, його внутрішній світ, спрямування та здатність відчувати і розуміти тонкощі духовно-емоційного аспекту творчого процесу художника і дитини до­шкільного віку.

Ліплення (техніки скульптурного зображення). На цих заняттях діти оз­найомлюються з іншою категорією світосприймання, пізнавання та відоб­раження дійсності. Гдеться про створення об’ємного зображення за допо­могою пластичних матеріалів. Колір вже не відіграє такої важливої ролі, як у малюванні, тому провідними матеріалами, з якими працює дитина, ста­ють глина, віск, тісто, пластилін, а також сніг, пісок, пап’є-маше.