Проблема художньої творчості 1 страница

Взагалі, художня творчість — загадковий процес. В істинно високому і широкому значенні поняття творчості доступне не багатьом. Але в житті нашого суспільства ми щоденно стикаємося з масовими виявами твор­чості в різних сферах. На ній грунтуються наука й мистецтво, всі здобутки людської цивілізації, самі форми життя людей.

Проблема творчої діяльності висвітлюється у філософському, психо­логічному й педагогічному аспектах. У сучасній філософській літературі творчість трактується як активна цілеспрямована діяльність, що забезпе­чує принципово нові, в контексті певної культури, і соціально значущі результати та сприяє самореалізації людини, розвитку її здібностей. Л. Яценко зазначає, що поняття творчості не збігається повністю з понят­тям діяльності, оскільки останнє містить елементи репродуктивного дуб­лювання дій і результатів.

У психолого-педагогічній літературі радянського періоду трапляються різні тлумачення творчості, але всі вони базуються на діалектико-матеріа- лістичному розумінні суті цього процесу. Психологи трактують це понят­тя як:

• вищу форму психічної активності, самостійності, здібність створю­вати щось нове, оригінальне (Н. Лейтес);

• специфічну духовно-практичну діяльність, внаслідок якої виникає особливий матеріальний продукт (В. Злотников);

• процес втілення задуму в знакову систему і створення на її основі системи образів, процес об’єктивізації художньої думки в художньому творі, процес відчуження задуму від письменника і передачі його через твір читачу, глядачу, слухачу (Ю. Борев);

• антипод копіювання дії за готовим зразком (А. Шумилін).

Здатність до творчості є специфічною особливістю людини, що виок­ремлює її зі свігу тварин, дає можливість не лише використовувати дійсність, а й видозмінювати її. Безпосередніми продуктами творчості є також знання, тобто образи, ідеїтощо. Самі по собі вони не змінюють на­вколишньої дійсності, але є важливими засобами людської діяльності щодо її перетворення.

Будь-яка праця людини, особливо творча, від початку до її закінчення багато в чому залежить від ступеня розвитку уяви. Процес уяви властивий лише людині.

Уява дає можливість людині не лише передбачити кінцевий результат, а й спланувати основні підходи до його досягнення, а також порівняти свою діяльність з ідеальним образом і наміченим планом. У своїй основі уява завжди має об’єктивну реальність. Створюючи картини, художник виходить зі свого життєвого досвіду. Тут уява є однією із форм відображен­ня дійсності. Л. Виготський зазначав, що творча діяльність уяви перебу­ває в прямій залежності від багатства й різноманітності попереднього до­свіду людини, оскільки цей досвід є матеріалом, з якого зводяться будівлі фантазії. Чим багатший досвід людини, тим більший матеріал, яким во­лодіє її уява. Діяльність художника пов’язана із творами мистецтва, які відображають навколишнє життя. Проте це відображення не є простим фотографуванням явищ: художник переробляє сприйняте у своїй свідо­мості, добирає найсуттєвіше, найхарактерніше, найтиповіше й узагаль­нює, створюючи художній образ. Художній образ подається у вигляді інди­відуального конкретного зображення.

Об’єктивною основою художньої творчості є зображення реального світу. Однак є і суб’єктивний бік —ставлення художникадо зображувано­го. Художник не лише вивчає і відтворює світ — в образ він вкладає свої емоції, почуття, завдяки чому цей образ може хвилювати інших людей. Е. Золя. аналізуючи творчість французьких художників, визначив їхні тво­ри як дійсність, побачену крізь темперамент.

Творча діяльність художника потребує певних умов:

• наявність здібностей, такий рівень усіх психічних процесів, який дає можливість гостро сприймати і глибоко усвідомлювати навколишнє життя;

• оволодіння навичками в певному виді мистецтва, інакше художник не зможе втілити задумані образи в реальні форми;

• працелюбство, наполегливість, сила волі. Без цього не можна здійсни­ти найпрекрасніший задум. Усі сили людини повинні бути мобілізовані і спрямовані на досягнення поставленої мети. І. Рєпін писав, що і при ге­ніальному таланті лише великі трударі можуть досягти в мистецтві абсо­лютної досконалості форм. Ця скромна потреба в праці становить базу всякого генія (Мастера искусства об искусстве. — М., 1937. — Т. 4. — С. 397).

Творчий процес у кожного художника свій. Це нерівномірний, іноді довготривалий шлях до створення образу. Проте в цьому процесі можна виокремити основні етапи: початкові художні накопичення, виникнення задуму, його виношування, реалізація, кінцевий результат — поява худож­нього образу.

Початкові художні накопичення вражень — це вивчення всього того, що дає багатий інформаційний матеріал: навколишньої дійсності, архівних документів, літературних джерел, художньої спадщини, музейних експо­натів, а також окремих рішень — виконання начерків, ескізів. Таким чином добирається певний матеріал, який приводить до виникнення задуму.

Другий етап творчого процесу — виникнення задуму — це визначен­ня і конкретизація сюжету, характеру дії, стану і взаємодії його учасників, вибір відповідних деталей і таке інше. На стадії зародження задуму ху­дожник, як правило, створює ескіз майбутнього твору, який удоскона­лює в наступних фазах творчого процесу, зокрема в процесі виношуван­ня задуму.

Етап реалізації задуму передбачає обдумування, уточнення, удоскона­лення задуму. Уточнюється зміст майбутнього твору, обираються виразні засоби, порівнюються варіанти рішень.

Кінцевий результат — поява художнього образу — полягає в автореда- гуванні, кінцевій обробці як окремих елементів, так і всього твору в ціло­му. Перш ніж визнати свій твір завершеним, художник порівнює задум і результат з погляду передбачуваного глядача. Подальше життя твору по­лягає в його суспільній значущості —у впливі на маси людей, у вихованні їхніх думок і почуттів. Тому чим досконаліший художній твір, тим вища його суспільна цінність.

Б. Теплов зауважував, що творчою діяльністюу повному розумінні слова називають діяльність, яка дає нові, оригінальні продукти високої су­спільної цінності. Проте очевидно, що таке визначення творчої діяльності для дошкільнят не зовсім підходить.

Педагог-новатор І. Волков вважає, що дати єдино правильне визначен­ня, об'єктивне тлумачення творчої діяльності для всіх випадків неможли­во, оскільки вияви творчості дуже багатогранні, і навіть тлумачення тер­міна «творча діяльність» для дорослого і для дитини буде різне. Даючи ви­значення творчості дітей молодшого віку, він зазначає, що це — створен­ня ними оригінального продукту, виробу..., в процесі роботи над якими самостійно використано засвоєні знання, вміння, навички.

Обов'язковими ознаками творчості, на думку вчених, є перетворення предметів, явищ, новизна, оригінальність, отримані в процесі роботи. П. Під- касистий, називаючи серед ознак творчості новизну і соціальну значущість діяльності та її продукту, пропонує розрізняти суб’єктивну та об’єктивну новизну. На думку дидакта, для характеристики діяльності дитини як істинно творчої досить суб’єктивної (не стільки значущої для суспільства, як для суб’єкта) новизни.

Т. Комарова зауважує, що творча діяльність дитини, як правило, може характеризуватися тільки суб’єктивною новизною і повинна розглядати­ся вченими як істинно творча, психологічно еквівалентна соціально зна­чущій діяльності дорослих, що характеризується об’єктивною новизною. Цінність такої творчої діяльності полягає в розумовому розвитку особис­тості, у формуванні її активності.

Своєрідність творчості в образотворчій діяльності дитини-дошкільняти

Із загальної проблеми творчості виокремлюється проблема дитячої зоб­ражувальної творчості. Проблемі дитячої творчості приділяли значну ува­гу такі вчені, як Є. Фльоріна, Н. Сакуліна, Н. Ветлугіна, Т. Казакова. Зок­рема, Є. Фльоріна однією з перших дала визначення дитячої творчості в зображувальній діяльності. Вона стверджувала, що дитина не пасивно ко­піює довкілля, а переробляє його відповідно до накопиченого досвіду і ставлення до зображуваного.

Н. Сакуліна розглядає образотворчу діяльність дитини як здібність до зображення, тобто вміння правильно малювати предмет і здатність ство­рювати образ, який виражає ставлення до нього того, хто малює. Вона вва­жає, що саме ця здібність і є показником творчого начала.

H. Ветлугіна визначає передумовою продуктивної творчості формуван­ня художнього образного начала, а джерелом творчості—самостійне сен­сорне опанування дітьми властивостей предметів. Щодо цього вона ви­окремлює три етапи у розвитку творчості дошкільнят:

I. Спостереження, у процесі яких розвивається уява дітей, необхідна для створення образу.

2. Творчий процес, пов’язаний з виникненням задуму і знаходженням засобів виразності для його реалізації.

3. Поява нової продукції та розуміння її оточенням.

Рівень творчої діяльності залежить від розвитку образного бачення ди­тини, від запасу уявлень і від рівня розвитку образотворчих здібностей.

І все це, у свою чергу, великою мірою залежить від навчання (хоча прямо­го навчання творчості не існує). Провідними чинниками впливу на ху­дожню діяльність дітей визнано:

• художні заняття дітей (на них формуються способи самостійних дій):

• художні враження (розвивають здібність до самостійного відображен­ня в художній формі навколишньої дійсності);

• обладнання, посібники (стимулюють дітей до пошуків засобів вира­ження свого ставлення до навколишнього світу);

• сім’я, її художні інтереси, традиції, умови, створені в ній для само­стійних виявів дитини.

Отже, Н. Ветлугіна вважає, що для успішноїтворчої діяльності дитини необхідно систематично збагачувати її естетичне сприймання, розвивати спостережливість, вміння бачити, розуміти зміст спостережуваного, пе­реживати його, давати дітям всебічні знання в цікавій формі.

На думку Г. Ейсмонт, однією з важливих умов для розвитку творчих виявів дітей є вміння вихователя зацікавити дитину художньою діяльніс­тю, розбудити в неї або підтримати і розвинути вже наявний інтерес. Адже інтерес спонукає дитину до діяльності, веде до пізнання, спрямовує її зу­силля до вдосконалення, стимулює виникнення творчості.

Т. Казакова дає визначення творчості як діяльності, в результаті якої дитина створює нове, оригінальне, виявляє увагу, реалізує свої задуми, самостійно знаходячи засоби для втілення.

Американські дослідники В. Лоунфельд і У. Ланберт, визначаючи ди­тячу творчість, виокремлюють такі характерні риси, як гнучкість думки, ідей, здатність оперувати новими ідеями, бачити речі в новому значенні, здатність думати в напрямі, який відрізняється від інших.

Дитяча творчість має свої особливості і не може повністю відповідати критеріям творчості дорослих. Творчість навіть найобдарованішої дити­ни і за змістом, і за виконанням дуже відрізняється від творчості доросло­го художника. Якщо розглядати дитячу діяльність з позицій об’єктивної новизни і значущості, то, звісно, її не можна назвати творчістю. Малюн­ки, вироби дітей — це не твори мистецтва, вони не мають художньої цінності. На це спирався цілий напрям у психології і педагогіці, який заперечував можливість творчості в дошкільному віці. Проте багато вчених дотримува­лись інших поглядів. Вони стверджували, що дитяча творчість досконала за своєю суттю. Дитина, наслідуючи багатий досвід людства, повторюючи ета­пи його розвитку (біогенетична теорія), лише виявляє цей родовий досвід у різні періоди свого життя. Тому дитяча продукція як конкретне втілення родового досвіду досконала і рівноцінна діяльності дорослого. Тому вони заперечували необхідність будь-якого впливу на діяльність дітей, тобто по­вністю заперечували роль дорослого в розвитку творчості малят. Теорія вільного виховання в художній діяльності мала різні обгрунтування. Одне з них — визнання досконалості художньої діяльності дитини.

Своєрідним виявом тієї ж позиції стала дискусія, яка розгорнулася у 60-ті роки XX ст. на сторінках журналу «Творчість», що розпочалася зі статті відомого художника М. Жукова «Ні, це мистецтво». Художники, побачив­ши втрати в дитячій творчості, які були спричинені втручанням дорос­лих, виступили проти будь-якого навчання малюків. Сталося те, про що в 40-ві роки XX ст. попереджувала Є. Фльоріна, яка тонко відчувала дитячу образотворчу діяльність. Навчання «висушило» дитячу творчість. Н. Са­куліна, визнаючи справедливість критики на адресу педагогів, довела, що потрібен і можливий пошук таких способів взаємодії, які, з одного боку, збережуть переваги дитячої творчості, а з другого — допоможуть дитині оволодіти засобами самовираження. Лише в такому разі можливий повно­цінний розвиток дитини і, зокрема, творчий. При цьому, вслід за Л. Ви- готськнм. Б. Тепловим, Є. Фльоріною, вона визнавала своєрідність дитя­чої творчості. В результаті дискусії більшість стала на позицію визнання суб'єктивності дитячої творчості. Дитина не відкриває нічого нового для світу дорослих, але вона робить відкриття для себе. Тому стосовно діяль­ності дитини справедливо використовувати термін «творчість», обмежу­ючи її словом «дитяча».

Н. Ветлугіна вважає, що, відкриваючи нове для себе, дитина одночас­но відкриває дорослим нове про себе і тому ставлення до дитячої твор­чості повинно бути педагогічним. При цьому в оцінці дитячої творчості акцент слід робити не стільки на результат, скільки на сам процес діяль­ності. Саме тому Н. Сакуліна формування таких рис особистості, як са­мостійність, активність, ініціатива, що виявляються в процесі діяльності, розглядає як обов’язкові складові творчості.

Останніми роками чітко виокремилася позиція безперечного визнан­ня самоцінності дитячої творчості без поблажливого слова «дитяча». По­ява цієї позиції пов’язана з уточненням більш загальної проблеми —розу­міння психології дитинства, змісту і значення цього періоду в житті люд­ського суспільства. Нині намічається своєрідний перегляд відносин між світом дорослих і світом дитинства. За останнім визнається право на рівно­цінне існування і взаємодію зі світом дорослих на нових принципах (Пет­ровский В. А. Личность в психологии. —Ростов н/Д., 1996; ОрловА. Б. Пси­хология детства: новый взгляд. Творчество и педагогика: Материалы Все- союз. науч.-практ. конф. — М., 1988). У світлі цієї позиції не варто розумі­ти дитинство лише як підготовку дитини до дорослого життя, а ставлення до нього дорослих —лише у плані забезпечення поступового дорослішання дітей. Цінності світу дитинства важливі і для дорослих. Відомий психолог Г. Кравцов розглядає творчість у тісному зв’язку з розвитком особистості дитини. Людина розвивається як особистість з перших днів життя. Роз­виток — спосіб існування особистості.

Отже, можна зробити висновок: дитяча образотворча діяльність за свої­ми об’єктивними можливостями має творчий характер. Ознайомлюючись з навколишнім світом, діти намагаються відобразити його у власній діяль­ності. Великі можливості щодо цього в образотворчої діяльності, оскіль­ки за своєю суттю вона має перетворювальний характер. Тут дитина має можливість відобразити свої враження від навколишнього світу, передати образи уяви, втіливши їх з допомогою різних матеріалів у реальні форми.

На відміну від процесу творчості художника, процес дитячої творчості не дуже розгорнутий в часі. Творчий процес дитини відбувається на «од­ному диханні». Дитина дає швидку розрядку своїм почуттям і, на думку Л. Виготського, творить в один прийом. І все ж таки, хоч яким коротким був би цей прийом, в ньому є певні грані, що ніби завершують якусь час-

тину виконаного, і кожна з частин потребує особливого підходу. У твор­чому процесі дитини можна виокремити такі самі етапи, шо характерні і для творчої діяльності художника. Це накопичення початкових уявлень з обраної теми, як і в художника, виникнення задуму має місце і в діяль­ності дитини. Але якщо в художника після появи задуму відбувається пе­ріод його виношування, обдумування змісту і засобів виконання, то в ма­ленької дитини цей період найчастіше відсутній. Чим менша дитина, тим швидше вона береться за виконання задуманого. Вона ще не може перед­бачити результат роботи і хід її виконання. Попереднє обдумування, пла­нування роботи поєднується з процесом виконання. Тому у творчості дітей часто трапляються випадки зміни змісту роботи в процесі зображення, вве­дення в малюнок деталей, які не стосуються образу. Старше дошкільня здатне до деяких елементів попереднього продумування і змісту, і засобів виконання. Воно вже може самостійно вирішити, що буде малювати або ліпити — за власним вибором чи на задану тему, що в темі є головним, з чого слід почати, як розмістити зображуваний предмет. У процесі роботи дитина реалізує цей план, доповнюючи його відповідно до змісту.

Отже, всі етапи творчого процесу є і вдіяльностідитини, але співвідно­шення цих етапів інше, ніж у дорослого художника.

Найголовніше значення в художній творчості, як зазначають А. Мелік- Пашаєв і 3. Новлянська, має сама потреба дитини в ній. Вона виникає при особливому емоційному, зацікавленому ставленні до навколишнього світу, коли за формою, зовнішнім виглядом предметів і явищ діти відкри­вають внутрішній відгук на нього. За достатнього багатства таких вражень дитина може з більшим бажанням зобразити свої особисті переживання у створених нею образах.

Динаміка розвитку творчих здібностей дітей в образотворчій діяльності

Дитяча зображувальна діяльність розглядається як одна з ефективних форм художнього засвоєння дітьми навколишньої дійсності, в процесі якої вони зображають предмети і явища. Дитячі малюнки, ліплення, аплікації часто дивують цікавим задумом, своєрідною формою вираження, яка при­вертає увагу дорослих художників. Вони вражені дитячою творчістю, вва­жають її своєрідним мистецтвом. У цій оцінці художники часто пере­більшують можливості дитини.

Проблема дитячої творчості тісно пов’язана з розвитком зображуваль­них здібностей. Б. Теплов зазначає, що здібності — це такі індивідуальні особливості особистості, які забезпечують порівняну легкість і високу якість оволодіння тією чи тією діяльністю. Здібності розвиваються на ос­нові певних задатків. У їхньому розвитку велику роль відіграє тип вищої нервової діяльності: художній чи мислиннєвий. Зображувальні здібності можугь досягти вищого рівня у тих, хто належить до художнього типу ви­щої нервової діяльності. Вважається, що для дошкільного віку характерна схильність до художнього типу. Чим вищий рівень розвитку як загальних, так і зображувальних здібностей, тим більше можливостей відкривається для творчої діяльності.

Творчість багато в чому залежить від розвитку мислення дитини. До старшого дошкільного віку вищого рівня досягає аналітико-синтетичне мислення, відбувається перехід від наочно-дійового до елементів словес­но-логічного. Дитина 5—6 років, сприймаючи навколишні об’єкти, вже намагається виокремити її особливості, аналізувати, узагальнювати свої висновки, хоч поки що вони поверхові.

У цьому віці відбуваються зміни в мотиваційній сфері дитини: фор­мується система мотивів, які підкоряються один одному і надають загаль­ної спрямованості поведінці старшого дошкільняти. Необхідно зазначи­ти. шо до моменту досягнення старшого шкільного віку відбувається інтен­сивний розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дити­ни знижується, в той же час дитина стає активнішою у пошуку нової інформації. Суттєвих змін набуває і мотивація до встановлення позитив­ного ставлення оточення. Дитину починає цікавити результат роботи. Вона намагається отримати оцінку своєї роботи.

Велику роль відіграють емоції, які сприяють інтересу до зображуваль­ної діяльності, концентрації уваги та почуттів дитини на створюваному образі, посилюють роботу уяви. Формування уяви безпосередньо залежить від розвитку мови дитини. Уява в цьому віці розширює можливості дити­ни у взаємозв’язку із зовнішнім середовищем, сприяє його засвоєнню, слугує разом із мисленням засобом пізнання дійсності.

До шести років розвиток просторових уявлень дитини досягає високо­го рівня. Для дітей цього віку характерні спроби провести аналіз просто­рових ситуацій. Хоча результати не завжди добрі, аналіз діяльності дітей вказує на поділ образу простору з відображенням не лише предметів, а й їхнього взаємного розміщення. М. Поддьяков зазначає, що у віці 4—6 років відбувається інтенсивне формування і розвиток навичок й умінь, які спри­яють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів та впливу на них з метою зміни.

Правильно організована практика навчання дітей зображувальноїдіяль- ності показала: є значні відмінності між тим, як уявляє собі три—п’яти­річна дитина той чи той предмет, і тим, як вона зображає його.

В образотворчій діяльності будь-якої людини, зокрема й дитини-до- шкільняти, істотне значення має ступінь опанування нею вміння спосте­рігати й зображати.

Зазначені стадії зображення зумовлені не віковими особливостями дітей, а безпосередньою залежністю від того, чи навчили дітей спостеріга­ти та правильно зображати.

Творчий процес багато в чому визначається індивідуальними особли­востями особистості. Л. Виговський писав, що творчі заняття дітей не можуть бути ні обов’язковими, ні примусовими, і виникають лише з ди­тячих інтересів.

Так, зображувальна творчість дітей нерозривно пов’язана з інтересами дозображувальної діяльності, зокрема різнобічними, на основі яких розвива­ються художні здібності і нахили. М. Поддьяков зазначав, що основне завдан­ня дошкільного навчання і виховання полягає не тільки в тому, щоб сформу­вати у дітей повний обсяг знань та вмінь, а переважно в тому, щоб розвивати різні форми особистісноїактивності дошкільнят, їхні самостійність, творчість в усіх видах дитячої діяльності, формувати у них широкий і стійкий інтерес до пізнання найрізноманітніших сторін навколишньої дійсності.

Про розвиток творчих здібностей до зображувальної діяльності в по­вному розумінні цього слова, можна говорити не раніше, як зі старшого дошкільного віку, коли діти оволодівають графічним досвідом. Розвиток їх багато в чому залежить від тих умов, тієї духовної атмосфери, в які й роз­вивається і формується особистість.

Для формування і розвитку творчої зображувальної діяльності необхі­дно сформувати психологічну і практичну готовність, інтерес до певної діяльності. Важливо, щоб усе, що дитина сприймає, викликало в неї інте­рес, сприяючи таким чином формуванню і втіленню задуму. Однак попе­редні пошуки художніх засобів, планування роботи, обдумування для твор­чої діяльності дошкільняти не характерні. Про зміст своєї роботи, проте, як її виконати, за допомогою яких виразних засобів, дитина роздумує в процесі роботи, тоді як художник продумує все наперед. Той період твор­чої діяльності художника, в якому визначається весь хід роботи і який про­ходить художник до реалізації задуму, у дитини-дошкільняти найчастіше збігається з моментом його реалізації. Ця відмінна риса дитячої творчості пояснюється недостатньою здатністю дітей до аналізу і синтезу, невмінням наперед планувати свою роботу. Однак за цілеспрямованої роботи з на­вчання дітей зображувальної діяльності їх можна підвести до деяких еле­ментів попереднього обдумування своєї роботи.

Отже, творчість являє собою якісно вищий ступінь будь-якої діяльності. Зображувальна діяльність дитини набуває художньо-творчого характеру в міру оволодіння способами зображення. Продуктом художньо-творчої діяль­ності є художній образ. Шлях до творчості пролягає через позитивні емоції, які впливають не лише на ставлення дітей до процесу зображення, викли­каючи в них інтерес, а й на формування зображувальних здібностей.

Є. Фльоріна зазначає, що у творчості дитини розкривається її інтерес. Вона наголошує на великому значенні в цьому систематичної виховної роботи: спостереження, розгляд картин, читання художніх творів, бесіди перед заняттями, забезпечення дитини різноманітними зображувальни­ми матеріалами для творчої діяльності. Віра педагога в сили дитини сприяє розвитку у неї інтересу до зображувальної діяльності. Критикуючи поло­ження зарубіжних дослідників, вважаючи явище спаду дитячої творчості біологічно закономірним, Є. Фльоріна писала, що пасивне керівництво, полегшення завдань, вимог до дитини, а також активне, але помилкове керівництво, дають, як правило, реакцію спаду інтересу в плані дитячої творчості.

В окремих своїх роботах, порушуючи проблему своєрідності навчання дошкільняти, автор вирішує питання про передумови правильного керів­ництва цим процесом; Є. Фльоріна завжди турбувалася про те, щоб на­вчання було близьким, цікавим і доступним дітям за змістом. При цьому великого значення вона надавала емоційно-образному слову вихователя, ігровим прийомам навчання, ігровим вправам, які є емоційними, цікави­ми для дитини. Крім обов’язкових занять, вона пропонує заняття за вибо­ром, коли дітям надається можливість самостійно, за власним бажанням обирати будь-який вид діяльності, матеріали для своїх задумів. Заняття такого зразка сприяють розвитку у дітей нахилів та інтересів. Ці думки Є. Фльоріної ми вважаємо особливо цінними на сучасному етапі гуманізаціії і демократизації педагогічного процесу, формування у старших до­шкільнят інтересу до зображувальної діяльності.

Думки видатних педагогів про роль інтересу в навчанні дітей посіда­ють значне місце в побудові системи дошкільного навчання. Як наголо­шують чимало педагогів, воно не повинно будуватися у формі традицій­ного шкільного уроку, а нові знання та вміння повинні засвоюватися в процесі предметних занять, в різних видах цікаво організованої практич­ної діяльності. Особливо велике значення це має у навчанні дітей худож­ньої діяльності, а саме зображувальної. Ця діяльність є творча, вона по­в'язана з передаванням дитиною вражень від навколишньої дійсності в художньо-образній формі. Тому дуже важливо організувати її цікаво.

Дітям подобається усе нетрадиційне. Періодично слід ознайомлювати їх з неординарними методами зображення предметів. Прихильники тео­рії розв'язання винахідницьких завдань стверджують, шо зображати мож­на чим завгодно на основі різних матеріалів. Немає межі, повинні бути бажання і творчість самого малюка.

Деякі зарубіжні педагоги-дослідники рекомендують використовувати емалюванні все, шо є під рукою: малювання ганчіркою, паперовою сервет­кою (складеною в кілька разів); малювання брудною водою, чайною завар­кою, кавовою тушею, вижимками із ягід і таке інше. Корисно розфарбо­вувати банки і пляшечки, коробочки, камінчики тощо.

Донедавна вважали, що малювати можна лише на сухому аркуші папе­ру, але існує цілий ряд предметів, сюжетів, образів, які краще малювати на вологому аркуші паперу. Рекомендують намочити у чистій воді шматочок вати, віджати його і провести або по всьому аркушу паперу, або (якщо по­трібно) тільки по окремій його частині. І папір знову готовий для відтво­рення неясних образів.

Для розвитку рецепторів і дрібної моторики рук рекомендують зобра­жувати через копіювальний папір. Дітям подобається, що колір зображу­вальних ліній залежить від кольору копіювального паперу. Подобається і продовження роботи: адже отриманий малюнок можна обвести, домалю­вати, подарувати.

Американські дослідники вважають незвичайним прийомом малюван­ня крапками. Найкраще крапкові малюнки створювати фарбами, але мож­на також користуватися фломастером чи олівцем. Головне— зацікавити дитину, визначити, які предмети краще малювати методом крапкового малюнка.

Метод монотоніївикористовується рідше. Це зображення на целофані, що переноситься потім на папір. Діти отримують два малюнки, які можна подарувати своїм рідним. Кляксографія дає великий розвивальний ефект. Вона полягає в тому, щоб навчити дітей робити клякси (чорні та різноко­льорові). Дитина, дивлячись на них, може бачити образи, предмети або окремі деталі. Існує також різновидність кляксографії— нанести кляксу, потім піднімаючи і нахиляючи аркуш паперу, фарбою, що розтікається створювати зображення.

Метод чарівного малюнка люблять і діти, ідорослі. Він реалізується за допомогою воскової свічки, акварельної фарби та ватного тампона або пензлика. В результаті того, що фарба не накладається на жирне зобра-

ження свічкою — малюнок ніби з’являється раптово перед очима дітей, проявляючись. Можна такий ефект отримати, малюючи спочатку канце­лярським клеєм або шматочком господарського мила.

Використання нетрадиційних технік у зарубіжній школі спрямоване на самовираження дитиною своїх почуттів. Головне тут — процес, а не кінцевий результат. Основна ідея навчання мистецтва — не втручатися в природні дані дитини. Мета навчання — спонтанна продукція.

Останнім часом зарубіжний досвід використання нетрадиційних технік в навчанні дошкільнят образотворчої діяльності став досить поширений у практиці роботи наших дошкільних закладів.

Аналіз практики, а також опублікований в літературі досвід роботи з використання нетрадиційних технік свідчить про те, що найчастіше не­традиційні техніки, форми та методи навчання дошкільнят зображуваль- ноїдіяльності розглядаються самі по собі або з метою зацікавлення дітей. Ніхто з педагогів не використовує їх для вирішення основного завдання — навчати старших дошкільнят створювати художні образи. А це є основою розвитку творчої діяльності.

Навчання здатне активізувати і пришвидшити художній розвиток дітей. Підвищенню ефективності навчання сприяє інтерес до образотворчої ді­яльності. Використання нетрадиційних форм роботи у навчанні дошкіль­нят зображувальної діяльності є доцільним і необхідним. Вони сприяють підвищенню рівня дитячої уяви, інтересу дітей до художньої діяльності. Дитина повинна усвідомлювати сам процес зображення, добирати не­обхідні матеріали, виразні засоби, техніки для створення виразнішого ху­дожнього образу. Наприклад: «безхмарне небо» — (техніка заливки); «небо з хмаринками» — (малювання восковою свічкою, канцелярським клеєм): «дощове небо» — (техніка малювання по вологому); «сонячне небо» — (техніка малювання зубною щіткою і тканиною); «засніжене небо» — (тех­ніка малювання зубною пастою).