Система педагогических здоровьетворящих (валеологических) технологий

Органы и системы	Функции органов и систем	Технологии	Направленность функции, средства и способы ее реализации	Количество и качество результата
на себя (Я-Я)	на ОМ (Я-неЯ)	Г к ЗТ	Г к Е и С	Г к Тв-ву	Г к СО
Глаза	Зрение	Окотерапия Цветотерапия	«В зеркале» «Мои глаза» Гимнастика для глаз и др.	«Визитка» «Твои глаза» «Созерцание» и др.	+++	++++	++	+
Уши	Слух	Музыкотерапия Слухотерапия	«Безмолвие» «Музыка во мне» «Звук во мне» и др.	«Тишина» «Я в музыке» «Я в звуке» и др.	++++	+++	++	++
Кожа	Осязание	Касание Хагтерапия	Самомассаж «Сухое умывание» и др.	Взаимомассаж «Приветствие» и др.	++++	+++	+++	+
Нос и дыхательная система	Дыхание Обоняние	Пневмотерапия Ароматерапия	Дыхательные гимнастики		++++	++	++	++
Язык	Вкус	Трофотерапия	Валеопитание		++++	++	+++	+
Голосовой аппарат	Речь	Словотерапия Звукотерапия	«Одобрение»	«Приятности»	+++	++	+++	+
Руки	Движение	Рукотерапия	Гимнастика Прикладывание рук Потирание руками		++++	++++	++++	+
Ноги	Движение	Ходьба, бег	Физ. упражнения		++++	+	++	+
Голова мозг	Движение Мышление	Мыслетерапия			++++	++++	++++	++++
Весь организм	Движение Мышление	Деятельность Изотерапия Игротерапия Пантомимтерапия Театротерапия	Различные виды гимнастик. Достойное дело. ТРК	ТРК	++++	++++	++++	++++

том; во-вторых, технологии, разработанные другими авторами, но скорректированные нами в соответствии с обозначенными выше принципами; в-третьих, технологии, разработанные нами на основе собственного теоретического и практического валеологического опыта. Опишем некоторые, наиболее интересные и эффективные технологии, использованные нами в экспериментальной работе в ходе нашего исследования и обладающие наибольшим потенциалом здоровьетворящего, а также комплексного воздействия на личность.

Одной из интересных валеологических технологий, обеспечивающих формирование положительного отношения учащихся к изучаемому предмету, явлению или процессу, является работа с так называемыми бином-фразами или кратко просто с биномами. (Мы называем эту технологию «Педагогический бином»). Термин «бином» мы заимствовали в математике, где биномом (от латинского bi – дву(х) + греческого nomē – доля, часть) называется двучлен. В нашем случае такой двучлен составляют две фразы, в основе каждой их которых лежат два слова: одно, обозначающее явление, предмет или процесс, подлежащий исследованию (назовем его «рабочее слово»), а другое – местоимение «Я». Первый член бинома в данном случае это фраза, в которой рабочее слово и местоимение следует в одном порядке, а во второй фразе – втором члене бинома – в обратном. Например, 1) «Природа – Я» – 2) «Я – природа». Соединение двух слов бинома при помощи различных связующих частей речи (например, предлогов или наречий) позволяет описать различные оттенки связи между субъектом и исследуемым объектом (предметом, явлением или процессом окружающего мира).

В нашей экспериментальной работе мы использовали работу с биномами со студентами в курсе педагогики, с учащимися на уроках валеологии и с учителями на обучающих семинарах по валеограмоте. Более 95 % «проживших» эту технологию отмечали изменение отношения к исследуемому объекту в положительную сторону. Опишем подробно по шагам логику работы в данной технологии на примере формирования отношения к школе у учащихся, хотя по отношению к школе мы работаем со всеми субъектами: и с учителями, и с родителями, и со студентами в рамках курса педагогики. Поясним, почему при организации здоровьетворящего образования для нас важно осмысление субъектами именно отношения к школе.

Очевидным признаком настоящего момента в планетарном масштабе является переживаемое человечеством состояние неопределенности и нестабильности. Это порождает у многих людей страхи, вызывает тревожность, ощущение безнадежности и бессмысленности существования, что пагубно отражается на их здоровье во всем многообразии его проявления.

Осознание современной критической ситуации, в которой находится планета Земля, подвигает многие умы к поиску путей выхода из нее. В результате возникают различные общественные движения, провозглашающие идеи мира, сотрудничества; активизируются существовавшие ранее духовные течения, делающие ставку на возрождение «души» человека. В этот поиск активно включаются философы, экологи, психологи, педагоги и другие подвижники разных стран, работающие как в рамках общественных движений (таких как «Образование ради жизни», «Педагоги за мир и сотрудничество», американское общественное движение «Педагоги за социальную ответственность» и др.), так и самостоятельно или объединяясь в разнообразные творческие научно-исследовательские коллективы.

Анализ многочисленных опубликованных материалов и наш научно-исследовательский и педагогический опыт позволяет высказать мысль о том, что исходным пунктом в разработке проблемы сохранения мира и планеты должно стать безусловное признание жизни в целом, и человеческой жизни в особенности, главной планетарной ценностью. Это значит, что человек в общественном сознании становится мерилом, с которым соотносится всякая информация об обществе, о социальных явлениях и процессах. Такая постановка вопроса требует, в первую очередь, осмысления концептуальных основ системы массового образования, ибо, как доказано многовековой историей развития педагогической практики, «перспективы любого общества в значительной степени связаны с образованием и воспитанием и во многом предвосхищаются ими».

Одной из особенно тревожных тенденций современного периода развития нашего общества и массовой школы, отрицательно отражающейся на здоровье и учителей, и учащихся, и родителей, является усиление общего негативного отношения к школе. Мы видим этому немало как объективных, так и субъективных причин. Полный их анализ не входит в задачи нашего исследования. Однако одну из них, связанную с проблемой здоровья, мы считаем необходимым обозначить: это восприятие школы самим школьниками, учителями, и особенно родителями учащихся, а также их дедушками и бабушками. Если учащиеся и учителя относятся к школе как к своему настоящему (хотя далеко не всегда как к положительному, радостному настоящему), то взрослые, закончившие школу, считают ее своим прошлым, а далеким или близким, зависит от времени, прошедшего после ее окончания. Мы считаем, что взрослым, если они имеют детей или внуков, давно пора осознать, что школа не является для них прошлым, она всегда их непреходящее настоящее. Принятие этого тезиса, высказанного Т. Ф. Акбашевым в ряде своих работ, является, на наш взгляд, важнейшим концептуальным положением школы XXI века.

В практике работы с различными категориями населения (от учащихся старших классов до пенсионеров) мы опробовали технологию формирования такого представления о школе, как о постоянном настоящем. Более 95 % «проживших» эту технологию отмечали изменение отношения к школе в положительную сторону. Опишем более подробно (по шагам) применение данной технологии в образовательном процессе.

Итак, с целью выявления, а параллельно и формирования отношения к школе, учащимся (в контексте данного описания слово «учащиеся» употребляется нами в широком смысле слова, обозначая субъекта любого возраста, который находится в данный момент в ситуации приобретающего знания, то есть учащегося) предлагается бином, составленный из рабочего слова «школа» и местоимения «Я». На первом этапе работы в данной технологии ставится задача расширения сознания учащихся через осмысление многообразия связей данной личности со школой. Этот этап получил условное название «Работа с бином-фразами» (математическое понятие «бином», что значит двучлен, хорошо подходит для обозначения связи, которая возникает в этой технологии между двумя фразами, и позволяет называть их «бином-фразами» или просто «биномами»).

Шаг 1 – установление связи между определенными для осмысления словами. На этом этапе определяются два слова, между которыми требуется установить или сформировать отношения. В нашем примере это слова «Я» и «Школа». На первом шаге каждому учащемуся предлагается соединить эти два слова при помощи частей речи, выполняющих функцию связи, а именно: предлогов, наречий и пр. Форма работы – индивидуальная, то есть каждый самостоятельно, используя свою память и знание родного языка, записывает фразы с комбинациями этих двух слов, меняя их местами. Например:

Я в школе. Я со школой. Я для школы.

Школа во мне. Школа со мной. Школа для меня.

И так далее. На эту работу отводится две–три минуты. Наш опыт показывает, что целесообразно начинать данную работу с использованием только предлогов, а затем уже, по мере расширения сознания и совершенствования интеллектуальной деятельности учащихся, включать наречия и другие связующие части речи. Одним из достоинств такой работы является, на наш взгляд, завуалированная мотивация учащихся на знание русского языка. Зачастую после такой работы они обращаются к словарям и начинают выискивать там предлоги, которые не могли вспомнить в классе. Активизации их мыследеятельности способствует и домашнее задание: найти предлоги, которые не были употреблены в процессе работы в классе.

Шаг 2 – создание коллективного продукта. Цель этого этапа работы состоит в объединении всех индивидуальных продуктов в один общий коллективный продукт. Для этого один из учащихся зачитывает свои биномы; все остальные внимательно слушают и отмечают «галочкой» те, которые они написали сами. Затем все по очереди дополняют друг друга. Таким образом, в результате в конце второго шага у каждого в тетради написаны одинаковые фразы только, возможно, в разном порядке. Время шага определяется завершением высказываний всех учащихся.

Шаг 3 – обнаружение значений и смыслов бином-фраз. Он имеет две цели: с одной стороны, это дальнейшее расширение и активизация сознания учащихся, а с другой стороны, рефлексия, то есть анализ, осмысление, осознание ими своего отношения к предмету мыследеятельности. Суть данной работы заключается в наполнении содержанием всех записанных бином-фраз. Для примера покажем ход работы по определению содержания фраз, приведенных в примере первого шага:

1) «Я в школе. – Школа во мне»;

2) «Я для школы. – Школа для меня»;

3) «Я со школой. – Школа со мной».

Так, их содержание можно представить следующим образом:

1) «Я в школе училась. – Школа во мне живет моими знаниями»;

2) «Я для школы являюсь бабушкой ее учащихся. – Школа для меня – это моя боль и моя надежда, объект моих профессиональных интересов. Со школой я связана в своей профессиональной деятельности, со школой я связываю будущее страны и планеты»;

3) «Я со школой иду по жизни до сих пор. – Школа вместе со мной учит и воспитывает моих потомков (детей и внуков)».

Заметим, что содержание всех приведенных в примере высказываний отражает наше личное отношение к школе. Мы намеренно не собираем на проверку работы учащихся, так как просим их выполнять задание с максимальной искренностью, обещая не проверять результаты работы и не обнародовать их. Данный подход чрезвычайно важен при решении задачи формирования отношения. Нам не столь важно выяснить, что учащиеся думают по поводу школы, сколько важно включить их в процесс осмысления своего отношения и своих взаимосвязей со школой.

Итак, каждый учащийся раскрывает смысл всех фраз, исходя их своего собственного личного опыта, из своих собственных представлений о данном объекте. Следует особо отметить, что работа на этом шаге осуществляется только в индивидуальной форме, то есть каждый учащийся сам определяет содержание каждой фразы относительно своей позиции, своего мнения, своего отношения к объекту изучения.

Время этого шага зависит от того, сколько бином-фраз выбрано для осмысления (на первый раз можно ограничиться двумя–тремя биномами), и определяется из расчета 1-1,5 минуты на один бином. Наш опыт показывает, что на этапе освоения данной технологии для осмысления достаточно трех биномов. Кроме того, имеются особенности организации работы в этой технологии с учащимися первых–вторых, третьих–пятых, шестых–восьмых и девятых–одиннадцатых классов.

Так, в первом и во втором классах дети называют фразы, а учитель записывает их на доске. А в третьем–пятом классах учащиеся могут писать сами в своих тетрадях. Особенно важно для достижения цели, чтобы фразы появлялись, то есть записывались «на глазах у учащихся». Следя за рукой учителя, дети, во-первых, лучше запоминают написание слов, во-вторых, легче концентрируют внимание, что, естественно, способствует поддержанию на уроке дисциплины и порядка.

Шаг 4 – может осуществляться в двух вариантах: в одном случае этот шаг может стать заключительным, если стоит задача выявления или формирования только индивидуального отношения каждого учащего к предмету мыследействий, а в другом случае, он может быть первым шагом в решении другой задачи, а именно: формирования у учащихся готовности к единению и согласию.

Опишем сначала ход работы на четвертом шаге как заключительном. В этом случае цель работы – предъявление индивидуальных продуктов. Желательно, чтобы все участвующие в работе по очереди прочитали записанное ими, а все остальные послушали. Такая работа также расширяет сознание, так как, слушая друг друга, каждый видит, насколько разнообразны и индивидуальны смыслы его коллег по работе, и начинает понимать, что такое истинный плюрализм. Длительность четвертого шага в этом случае определяется временем предъявления своих индивидуальных продуктов каждым участником процесса. При этом важно избегать какого бы то ни было насилия и давления на учащихся и ни в коем случае не требовать от тех, кто не желает, предъявления своего «продукта». Наличие детей, не желающих говорить, может свидетельствовать о многом, но в первую очередь это показатель недостаточно здоровой психологической атмосферы в классе.

Проводя работу в технологии «Бином» регулярно, учитель может диагностировать повышение уровня психологического комфорта в классе на основании снижения количества учащихся, не желающих читать свои фразы. Однако следует заметить, что в первом классе таких учащихся нет или практически нет, что говорит об их еще детской открытости, а в десятом классе с первого раза «открывается» не более пяти–шести детей, у которых достаточно высокая самооценка. И только к концу учебного года (если это первый год участия данных учащихся в экспериментальной работе) количество готовых поделиться сокровенным увеличивается до 60-75 %.

Продолжая описание данной технологии, следует сказать, что возможно продолжение работы с составленными учащимися фразами, если, как мы уже говорили, необходимо решать задачу формирования у учащихся готовности к единению и согласию. В этом случае учащимся предлагается объединиться в пары, именно объединиться, а не «разбиться», как общепринято говорить. Согласно принципу позитивной речевой установки, именно указание на объединение является здоровьетворящим, так как показывает, что каждый ребенок принимается как отдельный уникальный индивид, как отдельная уникальная личность, которой предлагается составить микрогруппу с другой такой же отдельной уникальной личностью, чтобы, дополняя друг друга, они создавали, творили более богатое целое, чем это может сделать каждый из них по отдельности.

Итак, на втором шаге осуществляется работа в парах. Задача четвертого шага в данном случае – соединить два индивидуальных продукта в один коллективный, или, как мы называем, «дуэтный» продукт (от французского «дуэт» – ансамбль из двух исполнителей). При этом в действие вступают два правила, которые регулируют взаимоотношения между участниками процесса.

Первое правило разрешающего характера Оно гласит: «Разрешается:изменять, дополнять чужой результат только с согласияпартнера».

Второе правило – запрещающее. Оно звучит так: «Запрещается: исключать, выбрасывать, игнорировать чужой результат; употреблять глаголы с частицей «не»; говорить слово «нет»; доказывать свою правоту или неправоту партнера. Одним словом, запрещается все, что связано с отрицанием».

Опыт педагогов, систематически использующих эту технологию, показывает, что постоянное выполнение обозначенных правил постепенно формирует у учащихся способность принимать мнение других людей, находить способы согласования, своеобразного «примирения» двух различных мнений. Они учатся слушать и слышать другого, совместно формулировать принятые обоими мысли, корректно и вежливо уточнять позиции друг друга. Регулируя поначалу поведение человека в образовательной ситуации (точнее в игровой, ибо данная работа является своеобразной образовательной технологической игрой), эти правила постепенно становятся нормами поведения человека в обычной жизни.

Следует также подчеркнуть, что работа с биномами является, по сути, своей игровой технологией, ибо в ней обнаруживаются все признаки игры, обозначенные Й. Хейзинга в его трактате «Homo ludens»: 1) возможность свободного выражения своих мыслей и чувств; 2) выход за рамки непосредственного удовлетворения нужд и страстей; 3) обеспечение участнику игры условий свободной коммуникации; 4) временное ограничение; 5) пространственное ограничение; 6) наличие установленных правил. Как пишет Й. Хёйзинга, игра «творит порядок, она есть порядок. В несовершенном мире и сумбурной жизни она создает временное, ограниченное совершенство. Порядок, устанавливаемый игрой, имеет непреложный характер» [211, с. 21]. Названные признаки характерны для всех технологических игр валеологического характера. Наряду с этим их развивающий эффект определяется, по Й. Хёйзинга, также тем элементом напряжения, который занимает в игре особое и важное место. В этом элементе напряжения есть стремление к разрядке, расслаблению, ибо для того, чтобы нечто «удалось», требуются усилия [211, с. 21].

Продолжительность четвертого шага в этом случае определяется руководителем работы из расчета 2-3 минуты на согласование одного бинома. Таким образом, если для работы берется два бинома, то время шага 4-6 минут, если три бинома, то – 6-8 минут. Кроме того, при определении времени работы следует учитывать скорость письменной речи учащихся. Последнее замечание особенно касается младших школьников и учащихся 5-6 классов.

Шаг 5 – объединение «дуэтных» продуктов в один общий, так называемый «квартетный» продукт (от французского «квартет» – ансамбль из четырех исполнителей). На этом шаге осуществляется работа в четверках, то есть в группах из четырех человек. Время шага определяется из расчета 3-4 минуты на один бином и увеличивается в зависимости от скорости письменной речи учащихся, но в целом не превышает 6 минут на один бином.

Шаг 6 – работа в восьмерках (в группах из восьми человек) и создание так называемого «октетного» продукта (от французского «октет» – ансамбль из восьми исполнителей). Приблизительная расчетная продолжительность шага – 5-6 минут на один бином.

И, наконец, возможен еще один – седьмой – шаг, если общее количество участвующих в работе 32 или более человек.

Шаг 7 – работа в малых группах (по 16 человек). Цель седьмого шага – творение коллективного продукта. Задача та же, что и в предыдущих шагах: объединить два «октетных» продукта в один коллективный при условии принятия полученного результата всеми членами группы.

Завершается второй вариант работы представлением итогового коллективного продукта. Этот этап можно считать восьмым шагом. На этом этапе решается три взаимосвязанных задачи: во-первых, развитие творческих способностей учащихся; во-вторых, развитие в них разумного артистизма как качества, важного для общения, а для педагогов это одна из необходимых составляющих педагогического мастерства; в-третьих, развитие способности находить выход из любой ситуации, что является для человека условием положительного решения жизненных своих задач, а для учителя основой педагогической импровизации. Для этого учащимся предлагается подготовить представление своего коллективного продукта с использованием максимально возможных средств выражения. Это могут быть и слово, и пение, и разнообразные виды движения (пантомима, танец, «живая скульптура» и пр.), и изобразительное творчество (графика, живопись), и многое другое. В идеале такое представление должно стать своеобразным мини-спектаклем.

Восьмой шаг начинается с выбора или сочинения названия для образовавшейся на данный момент группы. При этом выбранное или сочиненное название должно устраивать каждого члена данной группы. Если члены группы затрудняются с определением названия, им можно посоветовать образовать его, используя первые буквы имен или фамилий участников группы. При этом выбранное или сочиненное название должно устраивать каждого члена данной группы. Следует отметить, что присвоение группе имени – это необходимое и целесообразное действие, которое способствует сплочению и объединению группы, превращению ее в единый организм и служит для учащихся своеобразной «творческой разминкой» перед основной частью работы.

В подготовку и представление продукта, как показывает наш опыт, важно включить всех членов данной группы. Для этого на этапе подготовки можно определить каждому какую-либо роль: сценариста, режиссера, «протоколиста», «спикера», художника, хранителя времени, гармонизатора, исполнителей ролей в разыгрываемом спектакле, «исполнителей функции декораций» и пр. Поясним содержание некоторых ролей. Так, «протоколист» записывает на общий лист красивым почерком полученный словесный коллективный результат; «спикер» его зачитывает; художник отражает его содержание на бумаге в цвете, рисунке, схеме или каким-то другим образом; хранитель времени следит за соблюдением графика работы; гармонизатор следит за соблюдением принятых со второго шага правил и при необходимости управляет взаимоотношениями членов группы, гармонизирует их. «Исполнители функции декораций» – это те участники, которые будут обеспечивать оформление импровизированной сцены как бы «живыми декорациями» согласно замыслу: изображать деревья или мебель, или двери, или что-либо еще из того, что необходимо по сценарию и чего невозможно найти в данный момент под руками.

Выступление каждой группы полезно одобрять аплодисментами, которые, с одной стороны, являются своеобразной формой поощрения труда коллег, а с другой стороны, способом обмена положительными эмоциями. Кроме того, аплодисменты имеют и оздоровительный эффект: хлопки в ладоши – это эффективный вибромассаж, способствующий усилению кровообращения в руках, поэтому целесообразно как можно чаще использовать этот прием в образовательном процессе для одобрения той или иной деятельности учащихся.

На подготовку к выступлению можно первоначально запланировать от 10 до 20 минут, и затем при необходимости постепенно увеличивать время на несколько минут, каждый раз согласовывая его с запросами участников групп. Однако не следует отводить на подготовку слишком много времени, так как в целом общая задача всего процесса – «пробудить», в первую очередь, творческие силы учащихся, «расшевелить» их фантазию, превратив каждого из них в творца и воплотителя своей идеи.

Наш опыт применения описываемой технологии для формирования у учащихся положительного отношения к различным жизненным явлениям, процессам, объектам показывает, что эта технология эффективна в работе с учащимися разных возрастов. В то же время следует учитывать, что в зависимости от возраста учащихся в применении этой технологии есть своя специфика. Рассмотрим особенности ее использования в начальных классах. При этом в первом классе используется один способ, а во втором и в третьем – другой.

В первом классе на первом шаге дети соединяют два слова при помощи предлогов, а учитель записывает их варианты на доске. На втором шаге дети вместе с учителем определяют одну бином-фразу (например, «Я в школе. – Школа во мне.») и выражают свое понимание в рисунке. Можно предложить детям разделить лист бумаги на две части и в одной части листа отразить содержание фразы «Я в школе», а в другой – содержание фразы «Школа во мне». На третьем шаге дети объясняют значение своих рисунков словами, а на четвертом осмысливают значение этой работы для себя, отвечая на рефлексивные вопросы учителя такого, например, рода: какие чувства ты испытывал к школе до работы? какие чувства испытывал во время работы? как ты относишься к школе в настоящий момент (или сейчас)? В другие дни таким же образом можно осмыслить другие бином-фразы. Наш опыт показывает, что положительный эффект дает работа с бином-фразами типа «Я для школы. – Школа для меня.»; «Я со школой. – Школа со мной.»; «Я перед школой. – Школа передо мной.», то есть это должны быть такие фразы, которые позволяют постепенно формировать у детей ответственность за свою школьную жизнь (за учебу, за поведение в школе и около школы, за отношение к школе и пр.). В результате дети постепенно начинают понимать, что их благополучие в школе зависит в первую очередь от них самих и от того, насколько добросовестно они выполняют обязанности ученика.

Во втором и третьем классах учащиеся уже могут писать фразы сами, но на втором шаге, когда идет объединение индивидуальных продуктов, все-таки лучше, если учитель будет писать предлагаемые детьми варианты на доске, и только на третьем шаге дети вновь сами в своих тетрадях расписывают значение выбранных бином-фраз. Эти бином-фразы определяются путем коллективного обсуждения. При этом для осмысления рекомендуем брать не более двух биномов. Это требование диктуется рядом причин: во-первых, второклассники и третьеклассники пишут еще достаточно медленно; во-вторых, необходимо проверить грамотность того, что они написали; в-третьих, следует исправить обнаруженные ошибки. При проверке орфографии можно использовать распространенные в начальной школе способы взаимо- и самопроверки. Четвертый шаг посвящен рефлексии процесса деятельности. Он организован так же, как в первом классе.

Эффективным приемом в начальной школе является домашнее задание творческого характера: например, выразить значение какой-либо бином-фразы средствами изобразительного искусства или поэзии и дать своему произведению художественное название. При этом мы рекомендуем выполнение подобных заданий только по желанию детей, а стимулировать их активность можно, устраивая в классе выставки созданных ребятами изобразительных и поэтических произведений.

В средних классах учащиеся уже способны работать в полном режиме, с той лишь разницей, что для осмысления берется такое количество бином-фраз, которое они успеют написать согласно своей скорости письма.

В заключение представляется необходимым сказать, что данная технология может использоваться на уроках по самым разным предметам с целью обнаружения жизненного смысла того или иного знания. В этом случае местоимение «Я» соединяется с тем понятием, которое требуется осмыслить. В опыте нашей работы с педагогическими коллективами есть примеры, когда не только десятиклассники, но и учитель вдруг обнаруживали жизненные смыслы в труднейших для учащихся темах из физики, химии, биологии и других учебных предметов. В целом же, как образовательная технология, работа с бином-фразами относится к разряду методов, обеспечивающих активизацию творческого мышления учащихся, развитие способности мыслить самостоятельно, анализировать процессы и явления окружающей действительности, а также содержание собственной индивидуальности и все многообразные процессы, протекающие в них самих.

Значительным здоровьетворящим эффектом обладает также технология развивающейся кооперации, детально разработанная и многократно апробированная на разных аудиториях Т. Ф. Акбашевым [11], в которой просматривается много общего с технологией обучения в форме мастерских, которая разработана французскими педагогами и описана в работе А. А. Окунева «Как учить не уча» [151]. В исполнении французских педагогов эта технология называется технологией сменных пар, Т. Ф. Акбашев развил ее и назвал технологией развивающейся кооперации. В этом варианте мы и использовали ее активно с целью организации процесса здоровьетворящего образования. Опишем наш опыт подробнее.

Сам автор называет эту технологию игровой, так как она, во-первых, несет в себе все обозначенные выше признаки игры; во-вторых, позволяет соотнести логику игры с логикой учебного процесса; в-третьих, дает возможность уложиться во временные рамки, отпущенные на изучение того или иного учебного предмета; в-четвертых, исключить «выпадение» учащихся их игрового процесса. Свое название эта технология получила потому, что а) обеспечивает достижение гарантированного результата при наличии нормативных допусков; б) проводится в условиях увеличивающейся по количеству членов, то есть развивающейся кооперации; в) возможна только в условиях организации коллективной деятельности, ибо в данной технологии, как пишет автор, «игра проявляется как результат и форма развития кооперации людей» [161, с. 3]. Он не относит технологию развивающейся кооперации к новым видам игровых методик, а считает ее всеобщим способом развития людьми своей сущности, ибо «в процессе развития кооперации возникают все варианты отношений, свойственных существующим игровым методикам» [161, с. 6].

В опыте нашей экспериментальной работы технологию развивающейся кооперации (ТРК) или, по-другому, технологию согласования мы использовали для решения следующих целей:

во-первых, как средство интенсивной активизации мыслительной и познавательной деятельности учащихся;

во-вторых, как одной из условий реализации принципа согласия и средство формирования у учащихся готовности к единению и согласию;

в-третьих, как средство развития у учащихся способности к самостоятельному решению жизненных задач;

в-четвертых, как повышение самооценки учащихся;

в-пятых, как способ обнаружения учащимися области своего незнания.

Здоровьетворящая направленность данной технологии обусловливается такой организацией игрового процесса, при которой у учащихся исчезает страх перед ошибкой, имеется возможность свободно высказывать свое мнение, не боясь быть осмеянным, исключаются споры, и какая бы то ни было соревновательность и состязательность, а следовательно, и сравнение одного учащегося с другим со всеми вытекающими отсюда последствиями, обеспечиваются условия для проявления каждым учащимся своей уникальности, что в конечном итоге и способствует сохранению душевных, а значит и жизненных сил ребенка, являющихся источником, основой и показателем его здоровья. Эта технология является здоровьетворящей и для учителя, так как«уводит» его от необходимости в каждом классе многократно проговаривать один и тот же учебный материал в готовом и неизменном виде. Ставя учителя в позицию наблюдателя, организатора и иногда гармонизатора отношений между учащимися в образовательном процессе, эта технология позволяет ему «расти» и развиваться вместе со своими учащимися, и при этом быть интересным для каждого нового поколения. Все это возможно потому, что, организуя поисковую деятельность учащихся, учитель запрещает себе даже мысленно «произносить» то, что должно получиться в результате их работы, то, чем закончится процесс. Таким образом, в технологии развивающейся кооперации учитель не просто передает знания, а стремится задействовать разум, мысль ребенка, сделать его активным, разбудить в нем то человеческое, что скрыто даже от него самого, а также понять и устранить то, что мешает ребенку учиться.

Дадим обобщенную пошаговую характеристику процесса работы в технологии развивающейся кооперации. На первом шаге учащиеся выполняют определенное задание индивидуально, а со второго шага начинается согласование «продуктов», полученных на каждом предыдущем шаге в группах по двое, затем по четверо, затем по восемь человек, и, наконец, по шестнадцать, так как это описано в технологии работы с бином-фразами. Отличие состоит в том, что эта технология направлена не столько на осмысление связей, возникающих между субъектом и различными объектами окружающего мира, а на системное познание того или иного объекта. Поэтому на первом шаге учащимся предлагается ответить на следующие вопросы по поводу изучаемого объекта: «Что это такое?»; «Откуда это возникает?»; «Из чего это состоит?»; «Для чего это нужно?». Первый вопрос направлен на раскрытие сути изучаемого объекта через формулирование его понятия; второй вопрос позволяет познать генезис, историю происхождения этого объекта, выявить причины появления у людей знания о нем; третий вопрос направлен на осознание строения, структуры изучаемого объекта; четвертый вопрос – это вопрос смысла: отвечая на него, учащиеся обнаруживают личностный смысл самого этого объекта, а также знания о нем. Причем целесообразно отвечать на этот вопрос не только с позиции своего «Я», но и с позиции других субъектов и даже объектов. Например, зачем данное знание нужно: а) мне лично, б) другим людям, в) моей школе, г) моему городу и т. д. Предлагаемые позиции для ответа на четвертый вопрос определяются тем объектом, который подлежит изучению, рассмотрению, исследованию.

Итак, первый шаг завершается сотворением, созданием так называемого индивидуального продукта, который состоит из ответов на вопросы. Мы представили все четыре вопроса, однако в реальной практике количество вопросов может варьироваться в зависимости от ведущей цели работы, от общего времени на ее выполнение, от возраста учащихся и от содержания определенного для изучения объекта. Кроме того, вопросы могут предлагаться в другой формулировке, но при сохранении общего смысла. Например, второй вопрос может звучать следующим образом: «Каковы, на мой взгляд, причины возникновения данного явления (или появления данного знания)?», или «Почему, по моему мнению, у человечества возникла необходимость в данном знании?». Третий вопрос может быть дан в таких формулировках, как, например, «Какова, на мой взгляд, структура (строение) данного предмета?» или «Из каких компонентов, по моему представлению, состоит это явление (предмет, объект)?».

Также следует отметить, что принципиально важно формулировать вопросы от первого лица, добавляя в них речевые обороты типа: «на мой взгляд, по моему мнению, по моему представлению, как я считаю, по-моему» и т. п. Такой подход к формулировке вопроса показывает, что от отвечающего требуется не точное знание ответа, а его личная позиция, его личное мнение по поводу исследуемого объекта.

На втором шаге учащиеся объединяются в пары и обсуждают свои индивидуальные продукты с тем, чтобы выработать единое мнение по поводу изучаемого объекта. При этом чрезвычайно важно следовать двум правилам работы в кооперации, изложенным при описании работы в технологии «Бином-фразы», ибо комфортное общение, бесконфликтное сосуществование и конструктивное решение коллективных задач обеспечивается не переходом всех на одну позицию, а движением всех к одной цели разными, но взаимно дополняющими друг друга путями. Результаты внедрения данной технологии в процесс обучения показывают, что между учащимися улучшаются отношения, они начинают терпимее воспринимать позиции, отличные от их собственной. Более 60 % учащихся после года работы в технологии развивающейся кооперации заметили изменение своего отношения не только к своим товарищам по классу, но и к родителям, а 48 % отметили, что родители стали их лучше понимать. Последнее, на наш взгляд, определяется тем, что первоначально дети стали лучше понимать своих родителей.

На третьем шаге учащиеся объединяются в группы по четыре человека, на четвертом – в группы по восемь человек и на пятом – в группы по шестнадцать человек. И на каждом шаге отрабатывается только одна связь, так как всегда обсуждается два продукта, но каждый раз в увеличившемся объеме.

Завершается процесс работы в технологии развивающейся кооперации представлением коллективных продуктов. Подготовка и проведение данного этапа проходит так же, как в полном процессе при работе с бином-фразами. При этом, чем больше шагов согласования, тем богаче должно быть представление результата.

Таков полный процесс работы в технологии развивающейся кооперации. Однако в реальном педагогическом процессе, да при том в рамках урока, ограниченного по времени до 40 минут, как правило, не удается организовать полный процесс. Мы использовали следующие варианты сокращения продолжительности работы: во-первых, предлагали не четыре, а один–два вопроса, во-вторых, ограничивали количество шагов до объединения парного, или, как мы называем, «дуэтного» продукта в «квартетный» с четы. Сокращение продолжительности процесса можно обеспечить также при помощи частичного представления продукта. Однако при решении сложных задач, например, при проектировании программ совместной деятельности, организации внутриклассных, межклассных или внутришкольных мероприятий (праздников, конференций, фестивалей и пр.), а также при разработке собственных программ овладения содержанием крупной темы какого-либо учебного предмета или целого курса требуется все более расширяющаяся кооперация.

Так, в рамках нашей экспериментальной работы в технологии развивающейся кооперации проектировались общешкольные «Дни здоровья», в которых принимали участие все субъекты педагогического процесса: учащиеся всех классов и весь педагогический коллектив школы. При этом проектирование проходило в несколько этапов: на первых двух этапах проектирование праздника осуществлялось учителями под нашим руководством, то есть, с одной стороны, учителя под нашим управлением проектировали задуманное мероприятие, а с другой стороны, одновременно осваивали данную технологию посредством ее личного проживания. На третьем и четвертом этапах осуществлялось проектирование данного мероприятия учащимися под руководством только тех учителей, которые прожили эту технологию сами. Это одно из важнейших требований в организации любого здоровьетворящего процесса, ибо, согласно нашей концепции становления здоровья, научить ребенка решать жизненные задачи, показать пути нахождения способов их решения может только тот, кто сам умеет решать свои жизненные задачи. Как пишет А. А. Окунев, «можно ли учить решать задачи, если ты сам их боишься? Можно ли учить детей писать, если ты уверен в том, что сам писать не умеешь и никогда не будешь?» [161, с. 44]. Проецируя сказанное на процесс организации деятельности учащихся в технологии согласования, можно утверждать, что организовать эффективное проживание этого процесса учащимися способен только тот, кто сам прожил этот процесс и умеет согласовывать свое мнение с мнением другого, сохраняя его достоинство, а следовательно, и здоровье.

Аналогичным образом организовывался и процесс реализации проекта: первоначально на уровне учителей, затем на уровне ученического актива и только после этого на уровне учащихся. При этом практически каждый школьник и учитель имел в этом процессе свою обязанность, которую определили себе сами. Как свидетельствуют результаты нашей экспериментальной работы, такой подход к организации дела обеспечивает в целом высокий уровень ответственности за его результат у каждого участника этого процесса и подтверждает основной закон, определяющий силу коллектива, который сформулировал Т. Ф. Акбашев, основываясь на концепции кооперации К. Маркса: «чем сложнее задача, тем выше уровень кооперации, требующейся для ее решения. В том суть силы группы, ставшей коллективом. В том суть силы отдельной личности, способной к организации кооперации. Человек с такой способностью обладает одним удивительным свойством: он ставит перед собой не те задачи, которые непосредственно может решить сам, а те, которые ставит перед ним время и жизненная ситуация…

По концепции развивающейся кооперации ребенок или студент должны развиваться в процессе решения сверхзадач. Задач, решение которых в индивидуальной форме в принципе невозможно. Задач, решение которых предполагает обращение к другому, использование возможностей других в качестве своих. Научиться видеть другого, собирать эти жизненные силы для решения сверхзадач – в этом стратегия формирования личности в предлагаемой концепции» [11, с. 15-16]. Таким образом, технология развивающейся кооперации, обеспечивающая реализацию таких принципов здоровьетворящего развития, как принципы взаиморазвития, одобрения и согласия, обеспечивает тем самым сохранение и становление здоровья учащихся.

В режиме технологии развивающейся кооперации выстроены также и такие валеологические технологии как изотерапия, танцетерапия, кинезиотерапия. Так, на занятиях в технологии изотерапии учащиеся на первом занятии рисуют индивидуальные композиции, на втором рисуют композиции в парах, на третьем в четверках, на пятом в восьмерках, на шестом в малых группах. При этом с развитием кооперации соответственно увеличивается площадь листа, на котором выполняется рисунок: индивидуальный рисунок выполняется на листе форматом А4, парный – на листе А3, вчетвером рисуют на листе А2 или А1, в группах по восемь человек рисунок может выполняться на листе А1 или на двух склеенных листах А1, в малых группах (от 12 до 16 человек) – на листе, равном площади четырех листов А1. Особенностью технологии изотерапии является ее «безмолвный» характер, это значит, что вся работа проходит в абсолютной тишине, и по времени сохранения этой тишины диагностируется уровень развития готовности к согласию и единению у участников данного процесса. Кроме того, показателем развития у них данных качеств, а также развития готовности к творчеству является время выполнения композиции, способность найти себе место на площади листа, динамика развития изобразительных навыков и, наконец, степень удовлетворенности работой, которая проявляется в рефлексивном анализе, завершающем данный процесс. Описывая свои ощущения до начала работы, в процессе ее протекания и после окончания, учащиеся тем самым незаметно для себя проявляют динамику своего развития.

Технология изотерапии одна из самых эффективных валеологических технологий, обеспечивающих эффективное формирование у учащихся положительного отношения к окружающему миру, развитию у них способности гармонично взаимодействовать с этим миром. Мы кратко представили только один из трех этапов этой технологии и предполагаем в дальнейшем подробно описать ее в отдельной работе, так как объем данной работы не позволяет этого сделать сейчас.

Отдельно будут описаны и все другие ранее названные валеологические технологии, активное использование которых предполагается на уроках здоровья и нравсвтености (валеологии) по разработанной нами в соавторстве с Т. В. Кружилиной программе «Здоровое поколение».

Завершая характеристику валеологических технологий, следует сказать о двух важных моментах: о функции и роли руководителя в каждом процессе и о временном факторе как условии развития у учащихся готовности к самоорганизации, которая является одним из условий поддержания и укрепления их здоровья в процессе его становления.

О требованиях к учителю как руководителю процесса реализации валеологических технологий представляется уместным сказать словами из книги А. А. Окунева: руководя работой учащихся, учитель «никогда не стремится просто передать знания. Он стремится задействовать разум, мысль ребенка, сделать его активным, разбудить в нем то, что в нем скрыто даже для него самого, понять и устранить то, что ему мешает учиться. Все задания учителя, все действия направлены на то, чтобы подключить воображение ребенка, создать такую атмосферу, чтобы ребенок проявил себя как творец. Учитель мягко, демократично, незаметно руководит работой ребят. Он весь как бы превращается в доброжелательную улыбку, говорит скупо, лишь в те моменты, когда надо дать новый импульс творчеству ребят. Его облик внушает спокойствие, веру в свои силы, веру в успех» [161, с. 47].

Опираясь на свой собственный опыт, добавим также, что во время процесса не следует делать учащимся ни одного замечания по поводу дисциплины, тем более что небольшой шум, сопровождающий коллективную работу, совершенно не ощущается группами, увлеченными творением своего продукта. Во время работы учитель должен ходить от группы к группе, присоединяясь к психологической атмосфере данной группы и помогая ей советом, если чувствует, что они в затруднении. При этом свою помощь учителю следует предлагать мягко и ни в коем случае не удивляться ни вслух, ни даже мысленно нерадивости или недогадливости детей, а уж тем более не осуждать их за незнание и даже за леность, если ему кажется, что ребенок просто не хочет работать. В этом случае целесообразно предложить данному ученику письменно зафиксировать свое состояние, например, написать: «Я не хочу работать». Затем учитель предлагает ученику задать себе в письменной форме вопрос: «Что мне мешает захотеть работать?». Заметим, что важно сформулировать вопрос именно в такой форме, а не в привычной для учащихся современной школы, начинающейся со слова «почему». Поясним сказанное.

В результате нашей педагогической деятельности мы пришли к выводу, что вопрос «почему» хотя и предполагает анализ причин, которые привели ребенка к неудачному результату, но имеет негативную интонационную окраску, как бы подозревая его в злоумышленной нерадивости. Вместо вопроса «почему» мы задаем вопрос «Что тебе помешало…?», показывая, что нисколько не сомневаемся в наличии у ребенка искреннего желания принять участие в работе, но вполне допускаем возможность препятствий к этому, не зависящих от воли ученика. Даже если причиной нежелания работать является его лень, то причина самой лени лежит гораздо глубже – в отсутствии у ребенка душевных сил, поэтому задача руководителя включить ребенка в процесс, обеспечив ему источник этих сил. В нашем примере ребенок не хочет думать, не хочет писать, у него нет для этого энергии, но известно, что энергия творится энергией, или образно говоря «аппетит приходит во время еды», поэтому, предлагая ребенку написать чистую правду «Я не хочу работать», мы тем самым уже включаем его в работу, и продолжая письменно анализировать свою ситуацию и свое состояние, он постепенно увлекается процессом писания, ибо «работая со словом, …он становится более контактным, гибким, у него исчезает еще один страх – страх перед словом, перед чистым листом бумаги» [161, с. 44]. Следует особо подчеркнуть вывод, к которому мы пришли в процессе анализа результатов нашей работы: интересно, что этому страху перед словом, страху перед чистым листом бумаги подвержены не только учащиеся, но и сами учителя. Поэтому, снимая на наших обучающих семинарах страх у учителей, мы тем самым обеспечиваем условия для снятия подобного страха у учащихся.

Кроме того, учитель, управляющий процессом, следит за соблюдением установленной продолжительности каждого этапа работы, сообщая учащимся об истечении положенного срока и предлагая «запросить» дополнительное время. Фактор времени – это один из важнейших факторов, обеспечивающих оптимальную работоспособность учащихся, которая также является критерием их здоровья. Определенное время отводится на каждый этап любого валеологического процесса и зависит от типа технологии, от целей ее применения, от организационной формы, в рамках которой она используется, от содержания выполняемого задания. Так, в технологии развивающейся кооперации регулятором времени является вопрос, на каждый из которых отводится от полутора до двух–трех минут в зависимости от их количества и сложности изучаемого объекта. При согласовании индивидуальных продуктов в паре это время увеличивается в полтора раза, для работы в четвертках – в два-два с половиной раза, а для согласования в восьмерках и малых группах соответственно от трех до пяти минут на один вопрос.

Такие четко обоснованные временные нормативы свойственны всем валеологическим технологиям, так как способствуют сохранению сил и энергии учащихся, а следовательно, и здоровья, ибо не требует доказательства хорошо известный факт бездарного потери времени многими учащимися, которые часами просиживают над «чистыми листами», не имея душевных сил взяться за работу, так как у них отсутствует готовность к самоорганизации.

В заключение следует сказать о критериях эффективности процесса реализации валеологических технологий. Они определяются двумя видами результатов: 1) временными показателями, то есть скоростью проявления оздоровительного эффекта, получаемого в результате проживания технологии; 2) количеством «проживаний» данного процесса до достижения устойчивого результата и временной продолжительностью сохранности достигнутого результата.

Таким образом, валеологические технологии – это педагогические здоровьетворящие технологии, обеспечивающие сохранение и становление здоровья учащихся и учителей в ходе учебного процесса и приспособленные к условиям этого процесса. Результативность данных технологий обеспечивается их активным совместным проживанием учащимися и учителями.