С исследовательских позиций практической социальной психологии.

В контексте анализа разнообразных социально-психологических направленностей активности личности во взаимодействии с социумом, на современном этапе практическими социальными психологами выделяются и изучаются нижеследующие содержательные парадигмы.

1. Социализация. Социальное развитие человека. Феноменология, структура и динамика личности. Основные потенциалы личности. Локус контроля. Стадии развития личности в процессе социализации (адаптация, индивидуализация, интеграция). Социально-психологические механизмы социализации. Институты социализации. Модели социального развития человека.

2. Социальная виктимология. Социальные факторы виктимизации: влияние социального контроля, загрязнение окружающей среды, быстро меняющиеся условия жизни, психологические стрессы, катастрофы. Феноменологические факторы виктимизации. Виктимность и виктимное поведение.

3. Социальный контроль. Экспектации. Социальные нормы. Виды санкций. Формы социального контроля (закон, табу, обычаи, традиции, мораль, нравственность, культурные нормы, этикет).

4. Закономерности общения и взаимодействия людей. Феноменология общения. Виды общения. Уровни общения. Типы общения. Критерии удовлетворённости общением. Перцептивная сторона общения. Социальная перцепция как восприятие человека человеком. Механизмы межличностной перцепции. Схемы формирования первого впечатления о человеке. Имплицитная теория личности. Мыслительные упрощения при формировании впечатлений. Теория атрибуции. Теория соответствующего вывода. Уникальные эффекты. Ковариационная модель. Фундаментальная ошибка атрибуции. Интерактивный аспект общения. Мотивы взаимодействия. Стратегии поведения во взаимодействии. Коммуникативный аспект общения. Коммуникативные барьеры. Феномены межличностного влияния. Вербальная и невербальная коммуникация.

5. Социальное познание: как люди осмысляют социальный мир. Перцептивные схемы и их влияние на социальную перцепцию. Эффект первичности (новизны, первого впечатления). Эффект ореола, эффект «Мы и Они» и другие эффекты социальной перцепции. Мыслительные приёмы и упрощения: эвристика доступности, мышление вопреки фактам, эвристика репрезентативности, эвристика привязки и приспособления. Автоматическая и контролируемая обработка информации.

6. Самопознание: как люди понимают самих себя (рефлексия). Основные способы понимания себя: интроспекция, теория самосознания, каузальные теории, наблюдение за своим поведением, «Я-схемы», социальное взаимодействие, теория социального сравнения, самопрезентации.

7. Первопричины конфликтов. Конфликтогенные факторы: стремление к превосходству, проявление агрессивности, проявление эгоизма. Технология разрешения конфликтов. Составляющие конфликта и их оценка. Основополагающие формулы разрешения конфликтных ситуаций.

8. Психология общения и влияния. Воздействие на человека присутствия других людей. Социальная фасилитация (медиация). Социальная идентификация. Социальное отчуждение. Деиндивидуализация и её причины. Идентификация и отчуждение как механизмы социализации.

9. Психология малой группы. Групповые устремления. Групповое мнение. Групповые настроение и традиции. Групповое взаимодействие. Социально-психологическая структура малой группы. Характеристика социально-психологических процессов в малой группе. Уровень развития отношений в группе. Возможности самоуправления в коллективе.

10. Психология больших социальных групп. Социально-психологическая сущность этнических общностей. Структура психологии нации (этносоциальная психология). Принципы изучения национальной психологии. Особенности классовой психологии. Структура социальной психологии класса (страт, слой, прослойка). Психология толпы. Виды пассивной и действующей толпы. Особенности поведения толпы. Механизм «эмоционального заражения».

11. Лидерство и руководство. Различия между лидером и руководителем. Социологические теории лидерства: теория черт, ситуационная теория, теория определяющей роли последователей. Психологические теории лидерства. Стили лидерства. Управленческие функции. Индивидуальные факторы эффективного управления группой.

12. Социальная психология и психологическое здоровье. Стресс. Ощущаемый контроль. Самоэффективность. Приобретённая беспомощность (социальный инфантилизм). Стабильная, внутренняя и глобальная атрибуции. Социальная поддержка и социальная защита.

13. Социальная психология и окружающая среда. Шум как источник стресса. Теснота как источник стресса. Сенсорная перегрузка. Экономное расходование воды. Публичные обязательства. Экономное расходование энергии. Борьба с мусором. Предписывающие и наглядные социальные поведенческие нормы.

14. Агрессия: причины, последствия и контроль. Типы агрессии. Теории агрессии: теория агрессии как инстинкта, теория фрустрации-агрессии, теория социального научения. Причины агрессивного поведения. Механизмы коррекции агрессивных проявлений. Определение уровня агрессии.

15. Альтруизм: помощь другим. Теории альтруистического поведения. Внешние и внутренние факторы, влияющие на оказание помощи. Социально-психологическое сходство людей как комплексный фактор оказания помощи. Способы усиления оказания помощи. Оценка эмпатических способностей.

16. Конформизм. Классические эксперименты по определению конформизма и их анализ. Повинуемость. Основные условия и причины проявления конформизма. Факторы, определяющие уровень конформности человека. Социальное влияние. Сопротивление социальному (групповому) давлению.

17. Убеждение. Способы и слагаемые убеждения. Использование убеждения в процессе втягивания в секты. Убеждение при психологическом консультировании и в психотерапии. Сопротивление убеждению. Суггестия, гетеросуггестия, аутосуггестия.

18. Поведение и установки. Влияние установок на поведение человека. Влияние поведения на установки человека. Теория самопрезентации. Теория когнитивного диссонанса. Теория самовосприятия.

19. Пол и гендер («психологический пол»). Генетика и культура. Сходства и различия между людьми разного пола и возраста. Эволюция и поведение. Культура и поведение. Социальные роли в поведении и деятельности людей.

20. Факторы, способствующие возникновению дружбы и любви. Потребность в принятии. Факторы возникновения дружеских отношений между людьми. Теория любви-страсти, теория любви-дружбы.

21. Семья как малая группа высокого уровня развития. Семейные взаимоотношения. Функции, структура и динамика семьи. Факторы, обусловливающие нарушения развития семьи. Социально-психологическая поддержка тесных эмоциональных взаимоотношений. Эмоциональная интимность как генеральный фактор семейных отношений.

Тема № 3. Зарождение русской (российской) педагогической психологии.

Становление и развитие практики образования и педагогической мысли в России происходило в неразрывной связи с общественно-политическими изменениями внутри страны. Реформы российского образования и педагогической науки приходятся на периоды коренной ломки в общественном устройстве страны. Становление педагогической психологии как прикладной отрасли психологической науки явилось следствием радикальных изменений в общественно-экономическом и культурном укладе, связанных с отменой в России в 1861 г. крепостного права.

Выдающийся отечественный педагог и психолог П.Ф. Каптерев выделяет в развитии русской педагогики три периода – церковный, государственный и общественный. Слово "педагогика" употребляется П.Ф. Каптеревым для обозначения как школьной практики, так и ее теории или обоснования.

Церковная педагогика характеризуется преобладающим положением Церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и его образовании. Цель образования - спасение души; учились, чтобы понимать слово Божье, церковные службы и через это сделаться чище, совершеннее, ближе к Богу. Образование в этот период заключалось в изучении церковно-богослужебных книг и текстов священного писания. Учителями были духовные лица или светские, готовящиеся к занятию духовных должностей. Церковное образование было единственным типом образования в первый период; оно было едино для всех - для бедных и богатых, для мальчиков и девочек.

Государственная педагогика оформляется в период царствования Петра I. Управление образованием взяло на себя государство. Оно утвердило, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, поэтому оно должно быть практичным, профессиональным, в связи с чем – сословным. На месте прежнего единого церковного образования были созданы профессиональные, светские и духовные школы разных типов с принудительной посылкой детей определенных сословий в соответствующие школы.

Число школ в России значительно возросло, они стали многообразными – появились университеты, гимназии, корпуса, духовные академии и семинарии, городские и приходские училища, разные профессиональные и технические школы. Сформировалась особая профессиональная педагогическая общность – учителя, педагоги, воспитатели, преподаватели и др. Возникла педагогическая литература, главным образом переводная и заимствованная. Теоретическая педагогика государственного периода была преимущественно отражением и обоснованием запросов государства в подготовке грамотных и профессионально обученных кадров.

В эпоху освобождения крестьян от крепостной зависимости – конец 50-х – начало 60-х гг. XIX в. – начинается общественный период развития русской педагогики. Основная цель общественной педагогики – просветить весь народ, дать подрастающим поколениям общее образование. Для ее достижения стала необходима народная школа. Идеал воспитания выдающиеся деятели образования, видные общественные представители видели в формировании всесторонне развитой, высоконравственной личности.

В 1860-е гг. в России проводится реформа образования, одна из "великих реформ" 60-х гг., определившая главное направление развития отечественного образования дореволюционного периода. Реформа образования носила комплексный, системный характер, затрагивала почти все звенья системы образования. В ходе реформы были заложены основы начальной школы, пересмотрены основания средней школы в пользу ее общеобразовательной направленности, создана система женского образования, заложен фундамент для развития педагогического, профессионального, внешкольного образования, для обновления высшей школы. Школьная реформа утвердила всесословность как принцип образования, открыла простор для общественной и частной инициативы, для педагогической самостоятельности школ и развития педагогического творчества.

Именно в этот период происходит оформление российской педагогической психологии. Решающий вклад в ее становление внесли выдающиеся отечественные педагоги К. Д. Ушинский (1824-1868) и П. Ф. Каптерев (1849-1922). На этапе становления педагогической психологии основной задачей ученых выступило доказательство значимости психологии для педагогики, ее возможностей в научном обосновании процессов обучения и воспитания.

К.Д. Ушинский утверждал, что в отношении своей «приложимости» к педагогике и своей необходимости для педагога психология занимает первое место среди наук. При написании своего капитального труда "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" К.Д. Ушинский поставил задачу исследовать психические явления, имеющие наибольшее значение для педагогической деятельности. "Педагогическая антропология" «замысливалась» автором как трехтомное издание, однако выполнить задуманное в полном объеме автору не довелось. Были написаны и изданы первые два тома, представляющие собой изложение основ анатомии, физиологии и общей психологии в их педагогическом значении. В "Педагогической антропологии" представлен первый образец научно-психологической теории педагогического процесса.

Первый опыт психологического обоснования педагогического процесса, представленный в работах К. Д. Ушинского, – это его общепсихологическое обоснование. Психологическое просвещение учителя мыслилось в форме включения в учебные планы педагогических учебных заведений курса общей психологии. В опоре на общепсихологические положения К. Д. Ушинский анализировал конкретные педагогические проблемы, обсуждал вопросы о содержании образования и методах обучения и воспитания.

В период становления педагогической психологии в России приоритетное направление ее исследований составили вопросы формирования нравственных качеств личности, в целом – проблемы воспитания человека. Воспитание всесторонне и гармонично развитой личности определялось как цель образования. Выявление законов развития нравственных качеств воспитанника понималось как более важная задача педагогической психологии, чем научное обоснование процесса обучения и развитие интеллекта учащихся. Основные задачи воспитания виделись в воспитании чувства любви к другому человеку, сострадания, сочувствия, доброты, формирование нравственных убеждений и привычек, умений устанавливать правильную иерархию нравственных устремлений, осознавать цели своих действий, правильно оценивать свои силы и способности, критически относиться к себе, подчинять личные интересы общественным. Нравственное воспитание мыслилось лишь в гармонии с умственным, эмоциональным, волевым воспитанием; только их единство обеспечивает формирование нравственного характера.

Ставилась задача такой организация воспитания, которая обеспечивала бы возможность полного развития всех духовных и физических сил человека. Самостоятельность, самодеятельность, самоопределение личности – цель и условия нравственного воспитания личности. Воспитание воли, характера, нравственных убеждений и привычек – популярные темы психолого-педагогических произведений К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, А. Н. Острогорского, П. Д. Юркевича, К. Н. Вентцеля и др.

П.Ф. Каптерев считал самовоспитание (самообразование) важнейшим явлением в культуре целых народов и отдельных людей и полагал его, а не образование, основным фактором развития человека. Стремление человека к самообразованию лежит в самой его природе, обусловливается его существом. Школа должна содействовать совершенствованию процесса самообразования учащегося.

П.Ф. Каптерев выделяет ряд педагогических условий этого процесса: 1) минимальное число обязательных учебных курсов, которые должны включать только самые главные и общие элементы; 2) исключение единообразных учебных курсов и однотипных школ; 3) наличие досуга для самостоятельных занятий любимыми предметами; 4) своевременное начало школьного обучения (не следует спешить отдавать детей в школу, но и не нужно учить дошкольников по какой-либо школьной программе).

П.Ф. Каптереву принадлежит первый завершенный труд по педагогической психологии; он же ввел в научный обиход само наименование "педагогическая психология". С 1874 г. на протяжении двух лет в журнале "Народная школа" П. Ф. Каптерев публикует главы из книги "Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц"; в 1876 г. издает эту книгу как приложение к журналу, а в 1877 г. книга вышла отдельным изданием. В "Педагогической психологии" П. Ф. Каптерев предпринял попытку систематического психологического обоснования процесса обучения и воспитания.

Одна из задач педагогической психологии - поиск основополагающих принципов определения содержания образования, форм и методов обучения. Принципом, объединяющим различные педагогические системы, П.Ф. Каптеревым был признан генетический, или принцип развития. Он охватывает различные области знания, имеющие отношение к образованию, – естествознание, обществоведение, гуманитарные дисциплины. Для педагога основное значение имеет развитие учащихся; именно цели развития личности воспитанника задают направление поиска в определении содержания и организации образовательного процесса.

Генетический принцип в отечественной психологии развивал П.П. Блонский (1884-1941). Он утверждал, что ребенок в обучении должен как бы повторить историю науки, воспроизвести логику развития предмета. Психологической предпосылкой реализации генетического принципа в образовании П.П. Блонский полагал соответствие излагаемого содержания познавательным потребностям и возможностям ребенка. Ребенок есть существо развивающееся, и воспитание есть развитие. Развитие – это определенный процесс, имеющий исходную точку и цель. Цель воспитания - развитие мысли ребенка, исходная же точка – его наличное сознание. Характер детского мышления должен выступить основой организации обучения.

Оценивая в целом особенности развития отечественной педагогической психологии на этапе ее становления, можно утверждать, что предмет новой отрасли психологического знания виделся ученым в приложении данных общей психологии к потребностям педагогики. Первые труды по педагогической психологии были написаны К.Д. Ушинским и П.Ф. Каптеревым в 60–70-е гг. XIX века именно в этом ключе. Следующим шагом стало утверждение необходимости изучения детского развития с педагогической целью. Полагалось, что в период детства закладывается вся природа, все существо человека, поэтому для правильной постановки воспитания и обучения необходимо знание детской психологии. В начале XX века начинает утверждаться положение о том, что предметом педагогической психологии выступает психологическая жизнь и развитие детей в аспекте педагогического воздействия. Знания по общей и возрастной психологии входят в педагогическую психологию под особым углом зрения, в контексте педагогических целей и задач. Связь педагогики и психологии на этапе становления педагогической психологии выразилась в изучении возрастных особенностей детей.

Несомненным завоеванием периода становления педагогической психологии является постановка проблемы соотношения материального и формального образовании как первообраз проблемы соотношения обучения и развития. Сторонники материального образования настаивали на необходимости готовить воспитанников к жизни в конкретных общественных условиях, к профессиональной деятельности, передавать ему необходимые для этого знания. В основу построения содержания образования полагали учебные предметы, необходимые для жизни и для практической деятельности. Защитники формального образования обосновывали первенство формальных умений и приемов самостоятельного приобретения учащимися знаний, обеспечивающих им возможность действия в многообразных и изменчивых общественных условиях. Они утверждали, что важны не знания сами по себе, а их развивающий эффект. Самыми ценными считались учебные предметы, способствующие общему умственному развитию – латинский и греческий языки, математика, классическая культура.

Тема № 4. Исторические аспекты развития педагогической психологии.

Несмотря на то что интерес к ребенку существовал всегда, предметом научного изучения детство стало сравнительно поздно. В XVII–XVIII веках ребенок как объект научного исследования рассматривался в рамках естественных наук, прежде всего в медицине. В конце XVIII века появилась книга врача Д. Тидеманна о развитии психических способностей ребенка. В 1851 г. выходит книга Лебиша "История развития души ребенка". Большое количество исследований особенностей детского развития принадлежало врачам и естествоиспытателям, в том числе Ч. Дарвину. В конце 1870-х г.г. русский психиатр И.А. Сикорский опубликовал исследование об особенностях утомления детей.

Переломным моментом в исследовании ребенка стала книга "Душа ребенка" В. Прейера (1881), в которой описаны результаты ежедневного наблюдения за развитием собственного сына. Им впервые был дан анализ развития всех психических сил ребенка (развития органов чувств, моторики, воли, рассудка, языка) и предложены методики изучения детства. После появления книги В. Прейера интерес к психологии развития ребенка возрастает.

В Америке начинает проводить педагогические исследования С. Холл, опирающийся на биогенетический подход и теорию рекапитуляции, которая заключалась в том, что развитие ребенка – это сокращенный вариант развития человеческого рода. Другой американский психолог Дж. Болдуин утверждал необходимость индивидуального подхода к ученикам на основе данных экспериментальной психологии. Значительное влияние на становление педагогической психологии имели труды немецкого ученого К. Гроса, создавшего теорию игры как формы естественного саморазвития. Им впервые детство было рассмотрено как самостоятельная фаза в развитии человека.

Необходимость научного обоснования педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке подчеркивали Ян Амос Коменский, Дж. Локк, Жан Жак Руссо, Иоганн Песталоцци, Адольф Дистервег, П.Ф. Каптерев.

Особую роль в становлении педагогической психологии как науки сыграли труды К.Д. Ушинского, прежде всего его книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". Именно ему принадлежит высказывание: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".

Педагогическая психология как самостоятельная наука стала формироваться в середине XIX в., а интенсивно развиваться – с 80-х гг. XIX в. Объективными предпосылками ее формирования стали:

– разработка идеи развития в биологии (теория Ч. Дарвина, в которой была сформулирована идея о том, что развитие подчиняется определенному закону). Любая крупная психологическая концепция связана с поиском законов детского развития;

– требования педагогической практики (понимание закономерностей, механизмов и условий развития ребенка является основой эффективного педагогического процесса);

– появление экспериментальной психологии (В. Вундт, В.М. Бехтерев) и разработка объективных методов исследования психических процессов, в частности памяти (Г. Эббингауз), индивидуальных различий (Ф. Гальтон), умственного развития детей (А. Бине). Первая русская лаборатория по изучению ребенка в педагогических целях была основана А.П. Нечаевым в Петербурге в 1901 г.

Основой педагогической психологии (термин был предложен в 1877 г. П.Ф. Каптеревым) считались общепсихологические закономерности и механизмы образовательного процесса. Именно П.Ф. Каптерев предложил рассматривать образование как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей.

В конце XIX в. определились две тенденции развития педагогической психологии. Первая – связана с комплексной разработкой проблем психического развития ребенка, его обучения и воспитания, профессиональной деятельности учителя (Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев, П.Д. Юркевич, П.Ф. Лесгафт, В. Анри, Э. Клапаред, Дж. Дьюи и др.). Вторая тенденция обозначилась в связи с выходом работ Г. Ле Бона "Психология воспитания" (1910) и В.-А. Лая "Экспериментальная дидактика" (1903), зафиксировавших самостоятельность экспериментальной психологии в обучении и воспитании. Психология учителя – самостоятельный раздел педагогической психологии стал формироваться в 40–50-х гг. XX в. До этого существовала скорее "психология для учителя", задачей которой было психологическое просвещение учителей (У. Джеймс, Г. Мюнстерберг, Дж. Дьюи).

В начале XX в. в России состоялись два съезда по педагогической психологии (1906, 1909) и три – по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), где обсуждались вопросы совершенствования педагогического процесса на основе психологических рекомендаций. Термин "экспериментальная педагогика" был предложен Э. Мейманом (создателем лаборатории при школе, решающей задачи обучения и воспитания) в 1907 г. и долгое время трактовался как синоним педагогической психологии.

Итогом съездов стало разочарование в возможности применения рекомендаций психологов на практике. Это объяснялось установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии к образованию, и отсутствием методов изучения ребенка, адекватных задачам педагогического процесса.

Большой интерес на съездах вызвали выступления педологов. Возникнув в конце XIX в. на Западе, педология как комплексная наука о ребенке в начале XX в. распространилась и в России. В 1904 г. в Петербурге открылись педологические курсы под руководством А.П. Нечаева, целями которых были распространение знаний, необходимых для понимания особенностей развития, а также образование педагогов. Практическими задачами курсов стали проведение исследований психофизической природы детей, обоснование методов исследования индивидуальных особенностей учащихся, сбор материалов как основа для будущей реформы школы. В этот период выходят журналы "Вестник воспитания", "Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии", "Педагогические известия", "Семья и школа", "Русская школа". Задача педологии заключалась в том, чтобы собрать и систематизировать данные, касающиеся жизни и развития детей, обнаружить законы детского развития, установить его периоды. Педология как наука основывалась на четырех принципах, существенно менявших представления о том, как надо изучать ребенка.

Первый принцип – отказ от изучения ребенка "по частям", стремление прийти к синтезу разносторонних знаний (физиологических, психологических, педагогических и др.) о ребенке.

Второй принцип – генетический, который предполагал изучение ребенка в развитии, в динамике, через выявление тенденций его становления.

Третий принцип – изучение ребенка в социальном окружении, в связи с условиями его жизни и воспитания.

Четвёртый принцип – практическая направленность педологии, стремление сделать науку о ребенке значимой для воспитателей и детей.

Значительный вклад в развитие педологии внес русский ученый П.П. Блонский, выступивший за перестройку педологии на основе марксизма. Он разработал основы трудовой политехнической школы, вошел в состав секции Государственного ученого совета по разработке учебных программ и учебников. Педология была включена в программу педагогических институтов. Становление советской психологии как материалистической науки позволило утверждать П.П. Блонскому, что педология имеет свой предмет исследования – связь отдельных свойств ребенка между собой. Он писал: "Явления роста ребенка изучает физиолог, поведение ребенка изучает психолог, педолог же изучает связь роста и поведения ребенка". Исследования П.П. Блонского строились на двух главных принципах – принципе развития и целостном подходе к изучению ребенка. Таким образом, предметом педологии был симптомокомплекс различных эпох, стадий и фаз детского развития.

Педология была призвана изучать проблемы воспитания ребенка в тесной связи с его возрастными особенностями. Поэтому ее главной задачей можно считать изучение законов детского развития на основе биогенетической теории. Иными словами, ребенок в своем онтогенетическом развитии повторяет главные этапы биологической эволюции и культурно-исторического развития человечества. Эта теория легла в основу концепции культурно-исторического развития Л.С. Выготского.

Значительным событием в истории отечественной педагогической психологии стал Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920), председателем организационного комитета которого был В.П. Кащенко. Его книга "Педагогическая коррекция", написанная в 30-е гг., была издана в России лишь в 1992 г. По мнению В.П. Кащенко, в появлении трудных детей виновато общество. "Воспитывает не учитель, а общество в целом, вся атмосфера и вся обстановка нашей культуры и быта, вся живая повседневность, в которой нет мелочей. Каждый наш поступок, который видят и слышат дети, каждое наше слово и более того - интонация, с которой оно произносится, являются капельками, падающими в тот поток, который мы называем жизнью ребенка, формированием личности".

В середине 1920-х гг. Л.С. Выготский и его ученики формируют основы новой советской психологии, ориентированной на практику. Л.С. Выготский, имевший шестилетний опыт работы в школе, один из первых осознал кризис, в котором находилась психология, и в качестве выхода из него предложил заново осмыслить предмет психологии как науки о функционировании и формировании психических процессов. В 1926 г. вышла его книга «Педагогическая психология», в которой было изложено понимание связи обучения, воспитания и психического развития ребенка, смысл взаимодействия ребенка со взрослыми. Принципиально важное значение для развития педагогической психологии имели идея интериоризации - о том, что психическая функция выходит на арену дважды: сначала во внешнем, а потом во внутреннем плане, – а также идея о том, что обучение есть способ овладения социальным опытом. Л.С. Выготский теоретически обосновал концепцию развивающего обучения: систематическое и целенаправленное обучение носит развивающий характер в том случае, если "забегает вперед", ориентируясь на зону ближайшего развития. Он считал, что "педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития". Культурно-историческая теория Л.С. Выготского оказала существенное влияние на становление общей теории детского развития.

Большое значение для становления педагогической психологии имела работа М.Я. Басова "Опыт методики психологических наблюдений и ее применение к детям дошкольного возраста". Вслед за А.Ф. Лазурским, разработавшим методику естественного эксперимента, М.Я. Басов стремился найти объективные методы изучения детей. Им была разработана схема и определены требования к наблюдению как научному методу.

Особое значение для развития психологии имели работы С.Л. Рубинштейна и, в частности, определение субъекта как индивида, активно познающего и преобразующего действительность. Уже в 1920-е гг. он связывал идею субъекта с самодетерминацией, самопричинностью, самодеятельностью и самоосуществлением. Концепция субъекта принесла в психологию видение человека активного, самостоятельно строящего свои отношения с бытием. "Своими действиями я непрерывно взрываю, изменяю ситуацию, в которой нахожусь, а вместе с тем непрерывно выхожу за пределы самого себя". Идея субъекта и субъектности подхвачены отечественными психологами и востребованы современным образованием.

27 декабря 1927 г. открылся Первый съезд педологов, с основным докладом на котором выступил А.Б. Залкинд. На его основе была разработана программа развития педологии. В частности, в практику образования была внедрена система педологического обследования. Дети два раза в год осматривались педологом, окулистом, педиатром, невропатологом и другими специалистами. "Трудных" детей осматривали в психологическом кабинете. На каждого ребенка заполнялась анкета, включающая: 1) ориентировочные данные; 2) сведения о родных; 3) эмбриональные факторы; 4) течение родов; 5) историю развития ребенка; 6) социальные факторы; 7) обучение; 8) речь; 9) проявления характера, нервности, поведения; 10) особые способности; 11) житейскую приспособленность; 12) время начала трудностей, перемен в поведении; 13) дополнения; 14) общий вывод педсовета школы.

Отдельно проводился опрос родителей и регистрация условий жизни ребенка. Также производилось обследование ребенка (уровень развития высших психических функций, степень обученности, самооценка и др.). Педологи комплектовали классы по результатам тестовых методик, устанавливали школьный режим, контролировали деятельность педагогов. Основным инструментом их работы были тесты и опросы.

В 1936 г. вышло постановление ЦК ВКП (б) "О педологических извращениях в системе наркомпроса", в котором отмечалось, что педология есть результат некритичного перенесения в советскую педагогику антинаучных принципов буржуазной науки. Были и серьезные претензии к качеству рекомендаций, которые давали ученые практикам. После выхода постановления развитие педологической психологии было приостановлено.

Против разработок педологов активно выступал А.С. Макаренко, призывавший к целостному подходу к личности воспитанника, которая формируется детским коллективом. Он использовал в своей работе метод естественного эксперимента А.Ф. Лазурского. "Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания".

В 1930-е гг. были развернуты исследования процессов обучения и развития: взаимосвязи в познавательной деятельности восприятия и мышления, памяти и мышления, развития мышления и речи в процессе обучения, механизмов и этапов овладения понятиями. К 1940-м гг. появилось много исследований, посвященных вопросам усвоения учебного материала разных предметов. В 1950-е гг. А.Р. Лурия и его коллеги разрабатывают проблему диагностики умственной отсталости, которую начал исследовать еще в 1920-е гг. Л.С. Выготский. Под руководством Б.Г. Ананьева формируется научное направление "онтопсихология" – дисциплина, объединяющая возрастную и дифференциальную психологию и направленная на изучение целостного жизненного пути человека. Им разрабатывались проблемы формирования умственной деятельности, сознания и самосознания, характера и воли в условиях обучения.

В 1955 г. начал выходить журнал "Вопросы психологии", отражающий новейшие достижения психологической теории и практики в России и за рубежом. Было организовано Всесоюзное общество психологов. Появился интерес к общим проблемам человека, к осмыслению образования как всеобщей формы человеческого способа жизни. Стало разрабатываться целостное представление о психологии человека, анализировалось школьное образование в его связи с историческими и логическими корнями человеческого развития. Философский образ человека, самосозидающего и открытого к возможностям, был воплощен в книгах "С чего начинается личность" (1979) и "Философско-психологические проблемы развития образования" (1982). Педагогическая психология начала обогащаться философскими и культурологическими идеями.

С конца 1950-х гг. начала складываться целостная концепция обучения: развивающего обучения, обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий, проблемного обучения. В 1960-х гг. была создана теория обучения, основанная на формировании абстрактного мышления у младших школьников. В 1970-х гг. начинает разрабатываться общая теория учебной деятельности.

Важное значение для дошкольного воспитания имело исследование влияния игры на развитие ребенка.

В современной педагогической психологии развернуты исследования особенностей морального развития детей, применяется целостный подход к детству как самоценному периоду в жизни человека, рассматривается влияние семьи на развитие ребенка, работа с трудными детьми и психология трудового

воспитания, общение со взрослыми и его влияние на формирование личности ребенка и другие социально-психологические вопросы.

Психология педагогической деятельности как составная часть педагогической психологии начала формироваться сравнительно недавно. Одну из первых попыток изучения качеств личности учителя предпринял в начале 1930-х гг. Б.Г. Ананьев. В 1960–1970-е гг. активно разрабатываются проблемы психологии труда учителя, роли, места и стилей общения в педагогической деятельности.

Современные психолого-педагогические исследования легли в основу контекстного обучения, интенсивного метода обучения иностранному языку, управления учебно-познавательной деятельностью, концепций, связывающих обучение, исследование и развитие.

Большое значение для становления педагогической психологии имели социально-психологические исследования детских коллективов и учебных групп, вопросов управления образовательным учреждением, реформирования образования в целом, главная задача которого в том, чтобы перейти от культуры полезности к культуре достоинства. Большое значение для педагогической психологии имеет концепция общих способностей и креативности, а также концепция системогенеза профессиональной, в том числе педагогической деятельности.

В 1971 г. открывается Институт психологии, одним из направлений которого стала разработка фундаментальных проблем психологии и теоретических основ ее прикладных разделов. С 1980 г. начал выходить "Психологический журнал", ориентированный на освещение фундаментальных проблем психологии.

Институт общей и педагогической психологии (в настоящее время Психологический институт) занимается разработкой проблем человека, интегрируя усилия психологов и философов.

Начиная с 1980-х гг. российские психологи стали активно сотрудничать с зарубежными коллегами. В Россию в 1986 г. приезжают В. Франкл, затем К. Роджерс и В. Сатир, которые не только читают лекции, но и проводят групповые занятия. Встречи с гуманистическими психологами стали событием в психологической жизни Советского Союза и России. Появляются новые Ассоциации и объединения психологов, – Ассоциация практической психологии, Ассоциация гуманистической психологии, Психоаналитическая ассоциация и др. Российские ученые и практические психологи, работающие в образовании, становятся членами