Обмен информацией и информативность общения 4 страница

Итак, натаскать учеников быть «по-культурному» настойчивыми — невозможно. Но само их владение способами и приемами настойчивос­ти поддается облагораживанию и совершенствованию. Однако — есте­ственным образом. Благодаря многолетнему ежедневному воздействию живого примера перед глазами — самого учителя или — что еще жела­тельнее — хотя бы части учительского коллектива.

Информативная направленность работы учителя

Для слушателей наших семинаров по выразительности педагоги­ческого общения после их знакомства с параметрами, связанными с инициативностью, предметом борьбы, соотношением интересов и со­отношением сил, освоение параметра завершающего — направлен­ность обмена информацией — начинается с поиска ответа на воп­рос: в чем основа работы учителя — добывать информацию у учеников или выдавать ее им?

Если бы наши семинары проводились в виде обычных лекций, то вполне возможно, что в ответ на наше «почему?» мы получали бы молчание, подчеркнутое риторически-шутливым «по-кочану» наибо­лее смелой слушательницы или же чьи-то попытки угадать, «попасть в яблочко», «вычислить» ожидаемый преподавателем «правильный» от­вет. Как читатель, видимо, уже хорошо себе представляет по предыду­щим описаниям отдельных фрагментов наших учебно-практических занятий на семинаре, благодаря драмогерменевтическому[71] подхо­ду к его проведению атмосфера дружественности и деловой раскре­пощенности делает слушателей и разговорчивыми, и искренними, и любознательными. Мнения-ответы высказываются заинтересованно, почти всеми и почти одновременно.

По содержанию же мнения обычно разделяются поровну, и пер­вое время нас это даже удивляло. Половина слушателей считают, что основа работы учителя на уроке заключается в добывании ин­формации, а другая — что она состоит, напротив, в ее «выдаче» уче­никам. И те, и другие понимают, что учителю приходится делать и то, и другое. Но что важнее?

Однажды с помощью преподавателя слушатели сообща пришли к такой занятной формулировке: педагогу «выдавать» информацию сле­дует лишь тогда, когда его воспитанники заняты ее добыванием! Дей­ствительно, до тех пор, пока дети не активны в вопросах, просьбах, поис­ках, — учителю лучше самому заняться добыванием необходимой для себя информации об обучаемых.

Существует принципиальная разница в характере обучения в на­чальной, средней и высшей школе. В вузе считается правильным и уместным принимать зачеты, прочитав курс лекций, в школе — ежеурочно объяснять и спрашивать, а в детском саду — учить, играя. Хотя желание учить и научить чаще всего приводит педагогов и в вузах, и в школах, и в дошкольных детских учреждениях к форме лекционного объяснения, то есть к «выдаванию» педагогом информации одновре­менно всем и как бы поровну. Так что непонявшие, незапомнившие, неусвоившие оказываются якобы сами виноваты!

Эта ориентация учителя на «выдавание», хотя и неявно, но под­держивается большинством печатных методических советов и разра­боток, ему адресованных. Тем не менее, в них все же можно найти материал о том, что учителю иногда стоит побывать и в позиции «добывающего». Мы же на семинарах ориентируем учителей на гла­венствование именно этой, добывающей позиции.

Каждого из нас всегда подстерегает искушение блеснуть перед учениками своими знаниями, умениями. Особенно опасно поддаваться такому соблазну тем, кто хочет быть хорошим педагогом и учителем. Избегать этой опасности не помогают ни методики, ни тем более, поурочные разработки.

Если методичка или разработка, исходя из логики предмета, слу­жит цели добиться во что бы то ни стало усвоения знаний (и уме­ний), послушно следуя по пути, когда-то и кем-то проторенному то внимание учителя, изучающего эти методички, будет обязательно концентрироваться на знаниях. И когда педагог оказывается напол­ненным или даже переполненным знаниями и ответственностью за них, то он уже с трудом различает условия сегодняшних занятий и особенности реальных детей, а значит и перестает реагировать на них. Ну а потеря или ослабление внимания к детям часто вообще зачеркивает значимость самих занятий.

Отказываясь от своих желаний, вопросов и мыслей, дети вынуждены терпеливо пережидать, пока учитель-воспитатель-педагог изложит со­держание учебника, методички, разработки. К сожалению, методическая литература часто вольно или невольно ориентирует читателей-учите­лей на воспроизведение чужого текста, оставляя для самостоятельных действий лишь поддержание дисциплины и обслуживание больших и малых «ЧП». Поэтому уроки, занятия и даже игры, проводимые по ме­тодичкам, часто превращаются в ритуал, в котором дети — статисты

Не каждый из нас понимает, что как в театре главный судья — зрителе так в учебном заведении высшая инстанция — это ученики которые в нем учатся и воспитываются. Это для них ведутся уроки' факультативы, кружки, проводятся собрания, устраиваются праздники' Это им здесь, сегодня и сейчас (К.С.Станиславский), то есть конкретно и на нашем занятии, должно быть уютно, интересно, трудно и радостно. Но стремление именно к этому и заложено во всех методич­ках, — скажут нам. И мы согласились бы с этим, если бы не видели почти в каждом методическом совете явного или подразумеваемого «должны». «Здесь ученики должны заметить то-то и то-то». «Здесь школьники должны заинтересоваться тем-то и тем-то». «Тогда дети обязательно зададут следующий вопрос...» «После этого они пой­мут то-то и то-то», и т.д., и т.п.

Следуя методическим советам, учитель, организуя учебную ситу­ацию, ждет «Должной» реакции хотя бы от одного из учеников из числа так называемых «звездочек». Зная материал и имея план уро­ка, учитель надеется на то, что и ученики будут вести себя согласно предписанному. В некоторых классах учитель почти всегда получает ожидаемую поддержку. И, благодарно опираясь на нее, реализует план-конспект. Зато в других классах тот же учитель так просто этой поддержки не находит.

Ориентация же учителя только на детей-«звездочек», податли­вых к обучению, приводит его ко все ухудшающимся результатам.

Не секрет, что многие учителя скептически относятся ко всем и всяким методичкам и разработкам. Но, попадая на наши драмогерменевтические семинары по педагогическому мастерству, именно они начинают громче всех возмущаться, что мы не даем им этих самых разработок и методичек. «Ну, конечно, нам (то есть слушателям) на семинаре было хорошо и интересно. А вот как нам теперь самим вести занятия с детьми?» И мы в очередной раз повторяем: «Постарай­тесь каждую минуту на своем уроке помнить о том, что дети даже по новой учебной теме знают что-то такое, чего не знаете вы. Попро­буйте начать узнавать, что же именно они уже (или еще) знают. Но так, чтобы ваше узнавание не было ни притворно-приторным, ни пуга­юще-заумным. Иначе вы на каждое беспардонно-менторское «поче­му» будете натыкаться на явное или скрытое детское «по-кочану».

По режиссерской теории общения мы уже знаем, — кто насту­пает, держит инициативу, тот, в основном, добывает информацию, а тот, кто обороняется — выдает. Знание этой закономерности по­зволяет педагогам получать новые для себя практические выводы. Приведем несколько примеров таких выводов из нашей практики. Добывать информацию в общении с учениками и воспитанниками свойственно тем учителям и воспитателям, которые инициативны и наступают. Инициативный и дружественно настроенный учитель, добывая информацию в деловом общении, ощущает и готовность щедро делиться ею. Квалифицированный учитель к особой яркости и красочности речи прибегает лишь в борьбе позиционной, а в дело­вой он ждет этой красочности от учащихся.

Для добывания информации на уроке учитель пользуется пове­дением самым что ни есть обычным, распространенным в быту — и называемым «приветливое любопытство». Слово «любопытство» обо­значает как разнонаправленную заинтересованность человека в по­полнении собственной информированности, так и своеобразный под­ход ко всему окружающему, связанный с постоянным ожиданием и подтверждением занятной взаимосвязанности, уникальности и даже таинственности всего происходящего и существующего. Оба эти аспекта ценны для педагогической работы.

Главный объект интереса педагогики — ребенок. А он для вся­кого взрослого — тайна, единственная в своем роде, как и любой из ваших коллег в педагогическом коллективе. Если вы согласитесь признать тайну в каждом из тех, кого вы собираетесь учить или воспитывать, то вам легко будет осуществлять свою педагогическую деятельность как добывание информации и от, и про детей.

Приветливое любопытство, конечно, сильно отличается от назида­тельной нравоучительности, вопросительной риторичности, просветитель­ского менторства и многословия. Чаще всего детям приходится день за днем, час за часом лицезреть взрослых, утверждающих истины, вдалб­ливающих правила, объясняющих проблемы. Хотя те же взрослые в тех же ситуациях могли бы найти, чем заинтересоваться, о чем детей спросить, чем обогатить свои профессиональные представления о них, по­путно находя, возможно, самые лучшие сиюминутные советы, рецепты, самые в данный момент эффективные для детей формы деятельности.

Только «добывая» информацию о том, что дети к данному момен­ту знают, видят ли они поставленную проблему, могут ли они выпол­нить задание, заметить свои и чужие ошибки, захотят ли они работать над предложенным заданием, смогут ли справиться с ним, какие идеи и мысли возникают у них в ходе деятельности и т.п. — учитель смо­жет чему-то их научить и что-то воспитать, а точнее создать условия для того, чтобы дети научились и воспитались.

Поведение человека, добывающего информацию для осуществ­ления своих намерений, отличается от поведения того, кто выдает ее. Выше мы старались показать разницу между намерением слушать собеседника, интересоваться им и намерением говорить самому, пре­тендовать на интерес к себе. Теперь обратим внимание, как эти наме­рения отражаются в заданиях педагога и в его поведении.

Начались занятия с детьми 12 лет в так называемой группе про­дленного дня. Учитель-воспитатель вошел в класс подтянутый, моби­лизованный к работе и старается быстро определить, в каком состоя­нии, настроении сегодня каждый из детей, чтобы создать для предстоящей работы дружный, деловой настрой. Для сплочения надо сделать всем вместе что-то посильно-трудное и интересное. Но как дети пой­мут, что будут делать то, что и посильно, и трудно, и интересно?

Лучше всего им поможет это понять и почувствовать поведение самого педагога, его собственный интерес к предлагаемым делам. А выбор таких дел велик. Можно проверить, способна ли сегодня и сейчас вся группа одновременно хлопнуть в ладоши, топнуть ногой, встать, повернуть свои стулья по часовой стрелке и т.п. Педагогу ин­тересно узнать, смогут ли дети сориентироваться друг на друга. А детям становится интересно добиваться добровольной синхронности.

Но предположим, что синхронности так и не получилось. Значит, можно попробовать выполнить другую работу — сделать что-то наперегонки, кто больше, друг за другом, — с тем, чтобы потом опять попробовать добиться синхронности.

Все это время основу поведения учителя-воспитателя составляет добывание информации о том, что для детей сейчас сможет быть забавой, развивающей, сплачивающей и приобщающей их к делу. До­бытая информация иногда заставляет его отказаться от запланирован­ной последовательности, иногда — увеличить или уменьшить количе­ство заданий или проб. Опытный учитель или воспитатель обычно использует свой особый, излюбленный набор упражнений, заданий, выполнение которых приводит его учеников к такому поведению, при котором у них появляются и вопросы, и открытия, и стремление доко­паться до сути. В нашем опыте особо ценимы задания (или, точнее, такие формы работы учащихся), выполняя которые, дети мобилизуют­ся, у них обостряется внимание, «вкус к жизни», память и концент­рируется воля. Не меньше ценятся и формы работы, которые открыва­ют ученикам важность зависимости друг от друга, тренируют общи­тельность. Ну, и конечно же, задания, которые позволяют каждому из учеников продумать игровую проблему «углубленно» и сравнить свои находки с результатами размышлений других. В подобных наборах заданий и упражнений у педагогов всегда есть какая-то иерархия по разным признакам. Приведенный нами перечень следует дополнить и признаком уместности: одни задания особо полезны в начале урока, четверти, года, другие — наиболее эффективны в конце.

Итак, когда ученики собираются группкой для обсуждения, сосредотачиваются, забывая обо всем отвлекающем или, наоборот, отыскивают среди множества мнений самое похожее или самое не­похожее, обходя (обегая) весь класс, — то в это время их учитель может, фиксируя внешние признаки поведения детей, добывать важ­ную для учебно-педагогического процесса информацию. Но он не смог бы ее получить, не освободив учеников от обязанности сидеть в красивой ученической позе. Поэтому учителю с помощью прими­тивных двигательных упражнений-заданий приходится то так, то эдак специально заниматься пересаживанием, перемещением, поднимани­ем учеников отдельно или вместе со стульями (или даже вместе с передвижением учебных столов). Их внимание собирается то на дос­ке, то у окна, то в одном месте класса, то в другом. В результате такой подвижной психофизической разминки-подготовки в содер­жании последующих (или параллельных — бывает по-разному), ра­бот и высказываемых идей часто возникают приятные и для учителя, и для учеников неожиданности.

Готовность к учебным неожиданностям и открытиям проявляется у детей по-разному, и поймать, увидеть ее всегда довольно трудно. Каж­дый раз заново приходится учителю решать и вопрос о том, следует ли ему в конкретной ситуации вмешиваться в процесс работы той или иной группы учеников. Иногда оказывается, что ученики и без помощи педагога неожиданно легко освоили предложенную тему, правило, алгоритм. Иногда же самостоятельная работа в малой группе идет тяжело и путано. Тогда учителю приходится сдерживать себя, чтобы не подсказать детям готовое решение, уже найденное другими.

Какое правило и кому из детей легко легло на душу? Когда следует убрать все препятствия, а когда стоит их усложнить? Как обеспечить в коллективе индивидуальную интеллектуальную деятельность и совме­стный анализ ее результатов? Эти вопросы вместе с другими, подобны­ми, делают взгляд педагога вопрошающим (стремящимся узнать, найти, получить), а реакции на окружающее подвижными и разнообразными, слова и поступки — открытыми для альтернативных предложений.

Но вопросы, подобные вышеперечисленным, задают себе все учи­теля, а вот стойкая вера в доброжелательность маленького собесед­ника, открытость его мнению, внимательность к его альтернативным предложениям — качества, которые наблюдаются далеко не у каждо­го учителя.

Вообще интерес взрослых к мнению ребенка, к неожиданностям в этом мнении, к детскому несогласию очень сильно зависит не от самого мнения или ребенка, а всего лишь от ситуативной роли взрос­лого. В качестве созерцателя детской игры или общения ребенка с каким-то человеком или сверстником взрослый склонен все подме­чать и восхищаться неожиданными мыслями ребенка, его ответами, его смелыми вопросами. Но стоит этому же взрослому взглянуть на того же живого, сметливого и смелого ребенка как на объект обуче­ния или воспитания и ощутить в себе зудящее стремление к «педа­гогической цели», как всякое отклонение поведения ребенка от тре­буемого и ожидаемого начинает восприниматься взрослым как уп­рямство или злой умысел. И взрослый начинает возмущаться, запрещать, задавать риторические и «глупые» вопросы.

Собственная уверенность и твердость возмущающегося взрос­лого легко может довести его до враждебности. В педагогике про­явление уверенности и твердости стимулируется представлениями о дисциплинарных обязанностях. «Дисциплинированность» — катали­затор обоюдной большей или меньшей враждебности. Чаще всего педагогический состав летит «под откос» именно с ее помощью.

Враждебность накладывает своеобразный отпечаток и на «добы­вание» и на «выдавание» информации. Учитель, настроенный враж­дебно, если и добывает информацию, го только вредящую, ослаб­ляющую того, с кем он «воюет». Такой педагог и выдает информацию скупее, осторожнее. Исключения — случаи, когда он ученику (или классу) сообщает нечто неприятное (!). Сдержанность и ос­торожность «выдачи» демонстрируется до начала самой речи. Это те моменты, когда педагог, поджав губы, сухо и строго глядит на подопечных детей. Злоупотребление таким поведением успешно отуча­ет детей задавать на уроках вопросы и рассказывать о себе.

Сдержанность в обмене информацией свойственна и «сильно­му». Поэтому сильный (уверенный) и враждебный учитель — бед­ствие для педагогики. Особенно в начальной школе. Что же касает­ся средней и высшей школы, то такие персонажи могут оказаться и полезными для некоторых способных, но небрежных учеников. Учи­теля, как и мамы, бывают и важны и нужны всякие.

Сдержанность силы в педагогическом труде учителя наиболее красива в сочетании с дружественностью, которая характеризуется и интересом к собеседнику, и щедрой помощью ему, если это надо. Дружественность — самая естественная базовая позиция для педаго­гической работы. Держась ее, учитель всегда найдет, чем ему интере­соваться, какую и зачем информацию добывать. Не затем, разумеется, чтобы потом сильнее, больнее наказать ученика, а затем, чтобы найти новые способы укрепления его слабых сторон и исправления ошибок.

Но дружественный настрой учителя часто толкает его на несдер­жанность советов, объяснений, то есть излишнюю щедрость в оказа­нии помощи, на выполнение работы вместо ребенка. А ведь это означает, что интересы воспитанника несколько забыты или поняты слишком прямолинейно, банально, непрофессионально. Сколько можно педагогу и родителям забывать, что дети получают радость от своего труда, а не от труда «помогающего» им взрослого! Каж­дый из нас может вспомнить таких детей, подростков и взрослых, которых отучили радоваться своему труду, так как долго «друже­ственно» отстраняли от участия в работе, оставляя возможность только пользоваться результатами чужого труда. Некомпетентный дру­жественный педагог может вырастить ленивого тунеядца или нахала, делая за него в детстве всю трудную работу.

Дружественность, характеризующаяся щедростью в выдаче ин­формации партнеру и в собственном добывании деловой информа­ции, может легко превратиться в «слабость». А слабость, имея, разу­меется, не только отрицательные, но и положительные педагогичес­кие свойства, все же склоняет человека к тщательному выдаванию информации при редком ее добывании. Полезно это в педагогике бывает лишь в той ситуации, когда необходимо поддержать слабого, когда есть опасность задавить своей взрослой «силой» и знаниями робкую нерешительность ребенка.

Можно предположить, что «слабость» педагога бывает полезна и тогда, когда дети начинают чувствовать свою силу. Смешно обычно выглядят педагоги, которые на полном серьезе начинают «качать права» перед ребенком, как бы настаивая на том, что «я сильнее».

Отсюда один шаг до позиционного выяснения отношений, поводом к которому стало проявление укрепляющейся «силы» ребенка.

Вообще все виды позиционной борьбы — лесть, выговор, объяс­нение, самоунижение — характеризуются обильным, ярким, бурным словоизлиянием. По логике наших педагогических представлений учителям лучше всего сводить их к минимуму, к шутке, юмору, пара­доксу, не давать себе «растекаться мыслью по древу», демонстрируя себя, свои чувства и соображения по всем и всяким поводам. Вспом­ним, кстати, частые сетования методистов на то, что учителя не умеют творить эмоционально и заразительно. Может быть, это им не так уж и надо? Ведь такое умение больше всего необходимо в позици­онной борьбе самовосхваления.

В режиссуре известно: чтобы борьба была деловой, достаточно точности, конкретности, предметности в обмениваемой информации. Это правило со всей очевидностью относится и к общению взрос­лого с детьми на любых занятиях. Но учебники по всем предметам содержат конкретные вопросы, а те верные ответы, которых ждут учителя, тоже конкретны. От сопряжения же таких конкретностей педагогам лучше бежать. И если их интересует лишь соответствие ребенка конкретным критериям программы, то перед нами не педагогический процесс, а инвентаризация старшим поколением по­коления младшего. Избегать инвентаризационной засушенной де­ловитости учителям поможет противоположное правило режиссуры: чтобы деловой диалог «смягчить», необходимо при обмене инфор­мацией подыскивать и употреблять образные обобщающие выражения, смыслы. Тогда сугубая деловитость разбавляется легкой добродуш­ной позиционностью.

Заметим, что позиционность, уместная и допускаемая в малых дозах — ценный педагогический инструмент. Такие позиционные формы, как шутливо обобщающие вопросы, учительский юмор и колкие парадоксы, незаменимы для осуществления некоторых неизбежных педагогических задач. При том сами эти формы поведе­ния характеризуются краткостью и, в отличие от других позиционных форм, не изнуряют учеников длиннотами (как, например, монологи самовосхваления или разноса).

Образный намек на то, чего не заметил ваш собеседник, часто спасает от инвентаризационных советов и занудных дидактических рекомендаций. Шутливый, парадоксальный вопрос учителя может помочь ученикам избежать банальных ответов. Доля позиционности в добывании информации не противоречит проявлению того интере­са взрослого к ребенку, который лежит и в основе всех форм пе­дагогического совершенствования и повышения квалификации. Интереса, который помогает каждому учителю оценить эффективность всех и всяких советов, рекомендаций, разработок.

Бесхитростное, простое воспроизведение учителем деловой кон­кретности учебника делает урок безжизненным. Таков результат попирания диалектичности. Конкретность произносимого учителем должна отличаться от конкретности напечатанного в учебнике.

Деловая конкретность произносимого учителем возникает лишь при условии отражения в том, что он говорит и о чем спрашивает, личных, групповых, возрастных особенностей и интересов учеников, а не при абстрактном соответствии какой-то программной «истине». Истина субъектна, она не равна формулировке в учебнике или ответу в арифметическом задачнике.

Если взрослый ориентируется на самобытность ребенка, интере­суется ею, то он непременно находит для ребенка конкретный путь, позволяющий ему изучать и осваивать законы, правила, алгоритмы, открытые прошлыми поколениями, и путь этот лежит через индивиду­альные и самостоятельные ученические озарения, исследования, заб­луждения и опыты. Такая конкретность, деловитость и интерес тре­буют в педагогике новых форм и методов работы, личного учитель­ского поиска и собственных открытий.

Ниже мы приводим контрольные вопросы и фрагменты ответов, основанных на материале всех предыдущих частей и глав. Для не­удобства читателей-учителей мы сознательно расположили фраг­менты ответов в произвольном порядке.

Вопрос 1. Вам вдруг нужно зачем-то отобрать инициативу, то есть, прервать самостоятельное, вольное использование времени уро­ка учениками, или их отдельной группкой, или отдельным лидером. Что вам нужно делать, чтобы инициатива оказалась в ваших руках?

Вопрос 2. Вы чувствуете, что часто втягиваетесь в позиционную борьбу. Почти от любых слов и поступков детей вы начинаете вор­чать и скандалить — при ориентации на увеличение дистанции, или, наоборот, умиляться и таять при ориентации на уменьшение дистан­ции, существующей между вами. А по стратегическим или тактичес­ким соображениям вы хотите общения делового. Что следует де­лать? Как убрать позиционные мотивы из своего поведения?

Вопрос 3. Вы чувствуете у детей, по вашему мнению, совершенно неадекватное, «дикое» отношение к себе. Ваши деловые задания, пред­ложения, просьбы, вопросы встречаются или слишком равнодушно, или слишком холодно, или слишком восторженно. Это задевает или даже оскорбляет вас. (Разумеется, что «слишком», а что не «слишком» — всегда субъективно и лежит на вашей совести.) Чего лучше всего не делать в данную минуту? И в чем пересмотреть представления о своих правах и обязанностях, чтобы в дальнейшем освободиться от подобной педагогической оскорбленности?

Вопрос 4. Вы поняли, что стали заложником детских капризов, желаний. Дети рассчитывают только на ваше согласие, потакание. В их глазах вы теряете право на отказ. Что следует изменить в своем поведении конкретно в сию секунду? Что вообще следует менять в своем поведении, чтобы больше не портить детей?

Вопрос 5. Отдельный ученик или их группка стали испытывать вас конфликтной ситуацией. Вас провоцируют на «некрасивое» поведение, на наказание или позиционный взрыв. Какие особенности вашего по­ведения могут помочь снять разногласие, избежать конфликта?

Вопрос 6. Какими приемами поведения можно прикрыть (замас­кировать) свой страх или реальную слабость, если вы почему-либо считаете, что это необходимо и учеников лучше лишить возможно­сти вам посочувствовать или даже вас пожалеть?

Вопрос 7. Какими особенностями своего поведения вы — если того захотите — сможете оградить учеников от чувства неуверенности в себе, от сознания своей слабости, бестолковости, зависимости от вас?

...можно легко представить себе ответ на этот вопрос в рамках традиционного курса педагогики в училище и институте. Студентка на экзамене: «Для этого я должна более внимательно относиться к индивидуальным успехам учеников. Хвалить их за это. Чаще ставить хорошие отметки. Быть более доброжелательной и ровной». Мето­дист таким ответом бывает доволен. А вот учитель-практик, реально столкнувшийся с этой проблемой, — нет. Потому что...

...за ходом информации. Не скупитесь выдавать информацию в интересах дела, а все, что связано с выяснением позиций во взаи­моотношениях, ограничивайте краткой юмористичностью, шутливой афористичностью.

...поймав себя на осознании ситуации, замолчите и займитесь любым конкретным, узким, точным делом. Лучше, если оно будет связано с общением. Только — спокойствие. Только — минимум в выдаче и в добывании информации.

...из-за того, что вы слишком расслабились, слишком спокойно стали разгуливать по классу или слишком удобно примостились на край стола, или расселись на своем месте. В вашем облике исчезли и целеустремленность, и настойчивость, столь необходимые вашим уче­никам...

...если вспомнить спокойного, уверенного в себе лектора-препо­давателя в вузе, который, не гневясь и не сердясь, давил вас, студен­тов, своим авторитетом и всезнанием, а его похвалы ваших верных ответов вместо раскрепощенности нагнетали еще большую зависи­мость и чувство слабости. Малое...

...тогда найдите хоть что-нибудь, чем можете заинтересоваться и начните наступательно добывать информацию от тех, с кем общае­тесь в данной...

...что у вас лицо может быть и серьезным, и улыбающимся. Что вы можете и молчать, и напористо узнавать, и терпеливо выслушивать. Что вы знаете не только учебный материал, но и разные присказки, поговорки, и даже просто занятные выражения из популярных песен, мультфильмов, книг. Смените «пластинку»...

...у некоторых педагогов похвала, не раз повторенная, приводит к возвеличиванию одних учеников над другими и никогда — к чувству равенства с педагогом в знаниях. Другое дело, когда похвала исхо­дит от сверстников, но чтобы такое случалось, от учителя требуется предварительная готовность к...

...во время любой из этих пауз придумайте обобщающее, кра­сочное, образное, убийственное (или возвеличивающее) сравнение, метафору и выдайте ее партнеру, сразу же заготавливая новую.

...начните скупее выдавать деловую информацию. На время как бы закройте свой банк советов и помощи. Тогда ученики...

....достичь проявления собственной слабости в сравнении с силами партнеров (то есть— проявления скромности) помогают готовность и торопливость в выдаче деловой информации и пре­дусмотрительность, осторожность обращения с информацией в борьбе позиционной...

...то, что учитель считает лишь случайной небрежностью, упуще­нием, окружающими его учениками воспринимается по-другому. Каждая случайность в поведении совершенно справедливо обязыва­ет их к определенным выводам...

...знаете одиннадцать опорных (простых) словесных воздействий, сообразите, какими вы уже пользовались, и начинайте действовать по очереди теми, которые остались, на ходу подбирая удобную (или выгодную) аргументацию.

...чем настойчивее, категоричнее вы будете добывать, тем яснее и понятнее ученикам будет общение с вами. А чем больше и чаще вы, добывая, будете выдавать, тем сложнее будет композиция про­исходящего общения — со всеми вытекающими последствиями...

...громкость вашего голоса неуместна. Исправляйте ситуацию. Если речь была слишком тиха — поступенчато набирайте громкость. Если же громкость была велика, — убрав ее совсем, начинайте поступенчатое усиление до уместного уровня.

...для успеха важнее, если учитель выясняет сильные и слабые стороны ученика, а не сразу выдает «лекарство».

...постоянно возвращают учителя к позиции узнающего, спраши­вающего: «Почему он выполняет ваше задание? Почему у него оно быстро получается? Почему ему хочется получить новое задание?» и т.д. Поэтому дружественно настроенный педагог гораздо чаще и больше занят добыванием информации, чем ее выдачей.

...а для «осаждения» или «охлаждения» достаточно бывает су­хости, сдержанности, настороженности в обмене информации, то есть — небольшой враждебности.