Методология и методы исследования

Глава 2

НАУЧНЫЕ ОСНОВАНИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ

Методология и методы исследования

Прирассмотрении сущностных теоретических основ сурдопе­дагогики, определяемых с позиции гуманитарного познания, ру­ководствуются положениями философии, которая для нее, как и для многих наук, является мировоззренческим фундаментом и вы­пoлняeт определенную методологическую функцию.

Ведущие мировоззренческие идеи сурдопедагогики отражены в ее основополагающих методологических подходах, таких, как ис­торико-философский, социально-Философский, философско-ан­тропологический и аксиологический (ценностный).

Историко-философский подход предусматривает сохранение для современности взглядов и поисков ученых прошлого времени и суждение о развитии сурдопедагогики в динамическом процессе ее становления. Определяемые таким образом научные основания для исследований способствуют объективному анализу и оценке рассматриваемых явлений современности, подкрепленным зна­нием опыта предшествующих ученых в области обучения и воспи­тания людей с нарушениями слуха.

Социально-философский подход является основой для изучения проблем образования людей со слуховыми дефектами в социо­культурном контексте.

Философско-антропологический подход ориентирует на обобще­ние научных данных о людях, имеющих нарушения слуха, вклю­чая их качества, состояние внутреннего мира, своеобразие жиз­недеятельности и социализации. В рамках новой социокультурной парадигмы (D. Moores, 1987; С. Padden, Т. Hиmphries, 1988; К. Меа­dow-Or1aneds, 1990) современное общество рассматривается как совокупность различных микросоциумов - религиозных, язы­ковых и др. Приэтом люди с нарушениями слуха составляют культурные и лингвистические меньшинства. Приих сравнении со слышащими признается, что слуховой дефект не является ос­новным критерием выявления существующих между ними раз­личий, а рассматривается как социокультурное отличие наравне с различиями в цвете кожи, вероисповедании, традициях. Свое­образие людей данной категории отражается в особенностях со­циального, лингвистического, антропологического и культурного опыта. Глухие, как члены общественного меньшинства, отлича­ются определенными нормами поведения, этикетом, они обла­дают своей культурой, своим фольклором. В их среде бытуют свои рассказы, истории и анекдоты, отражающие реалии и реакции их психологического реагирования на окружающее. Культура глу­хих служит предметом исследования этнографов, антропологов (с. Karmel, С. Padden), социологов (Р. С. Нiggins), историков. Про­блемы истории и культуры сообщества глухих, где сушествует определенная система символов и образов, характеризующих глу­хоту и глухого человека и влияющих на его самовосприятие и идентичность в социуме, разрабатываются и отечественными уче­ными (Г.Л.ЗаЙцевоЙ, 1997; А.А. Комаровой, 1997; В.А. Паленным, Я. Б. Пичутиным, 2003; и др.).

Современная сурдопедагогика признает также значимость ак­сиологического (ценностного) подхода современных философских учений, утверждающего равноправие философских взглядов в рам­ках единой гуманистической системы при сохранении разнообра­зия культурных ценностей, равнозначность традиций, экзистен­циональное равенство людей.

Понятийный аппарат аксиологического подхода включает ха­рактеристику личности как субъекта ценностных отношений и объекта анализа общих категорий, таких, как значение, смысл, благо, оценка, потребность, мотивация, ценностные ориентиры и отношения.

Идеи культурного плюрализма обусловливают ориентацию со­временной сурдопедагогики на признание уникальности челове­ческой личности, имеющей значимое влияние на развитие обще­ства. Независимо от различий людей между собой для каждого члена общества, включая и людей со слуховой недостаточностью, должны создаваться равные условия для развития и реализации его потенциальных возможностей.

Философско-методологическое обоснованиесурдопедагогики определяет научную стратегию при изучении ее предмета и влия­ет на выбор методов исследования.

Исторические материалы свидетельствуют о том, что первые воззрения на возможность развития глухонемых высказывали фи­лософы. Их идеи дошли до нас из Античности, Нового времени и других исторических периодов развития цивилизации. В обще­философских идеях нашли отражение попытки осмыслить про­блемы глухоты, положение неслышащих людей в человеческом обществе и реальные перспективы их востребованности социу­мом. Интерес к этим проблемам долгое время оставался эпизодическим и фрагментарным, связанные с ними философские воз зрения переплетались с размышлениями о других явлениях че­ловеческой жизни, природа слуховой функции раскрывалась наивно и упрощенно.

Так, древнегреческий философ Демокрит (460-370 гг. до н.э.) считал, что звук состоит из «неделимых телец», из «потока атомов», о появлении которых сигнализирует все тело человека, и лишь в наибольшем количе­стве они проходят через ухо. Слуховой орган, согласно его воззрениям, пред­ставляет сосуд, пассивно воспринимающий звук. Другой философ Древней Греции - Платон (427-347 гг. до н.э.) считал, что звук не что иное, как толчок, который передается воздухом через уши, затем через голову и до­ходит до самой души. Вызванное этим толчком движение, заканчивающее­ся в области печени, и есть слушание. Наконец, древнеримский философ Тит Лукреций Кар (99-55 гг. до н. э.) утверждал, что с поверхности всех предметов отделяются образы в виде тонких оболочек и находятся в атмо­сфере как паутина, как отблески золота. Через глаза и через все поры они проникают в середину тела человека и там пробуждают сущность наилег­чайшего духа и вызывают ответное восприятие окружающего с помощью органов чувств.

Первые попытки высказать научные воззрения на проблемы познания человеком окружающей действительности и роль в этом процессе отдельных органов чувств принадлежат представителю естественно-философской мысли Древней Греции Аристотелю (384-322 гг. до н.э.). В трактатах «О чувствах чувствующих» И «О чувственных восприятиях и их объектах» он определил, что чувственное восприятие является основой познавательной деятель­ности. Человек, у которого оно нарушено, ничему не может на­учиться и ничего не постигнет собственным умом. Наибольшее значение среди всех видов ощущений Аристотель придавал осяза­нию и зрению, объясняя это тем, что первое лежит в основе всех других ощущений, а второе в наибольшей степени способствует познанию и выявлению отличий в предметах. Главное назначение слухового органа Аристотель видел в умственном развитии чело­века, так как именно он обеспечивает восприятие речи. По мне­нию великого философа, человек слышит с помощью определен­ного количества воздуха, который находится в ушах, а потому признаком возможности слухового восприятия служит наличие постоянного шума в ушах. Аристотель считал, что лишь челове­ческий организм обладает аппаратом, приспособленным для ов­ладения звукопроизношением. Большинство животных имеют язык, непригодный для речи, малоподвижный и твердый. Такой подход к оценке роли речи и слухового восприятия позволил Аристоте­лю высказать мысль о том, что тот, кто родился глухим, потом становится и немым: издает «голос», но не имеет речи. Обратив внимание на глухонемых, Аристотель впервые обозначил пробле­му, предположив, что немота - результат врожденной глухоты, и подчеркнув ее отрицательное влияние на умственное развитие и познавательные возможности человека.

В средневековой европейской философии нарушения слуха вос­принимались через воззрения христианского вероисповедания и догматики, в которых утверждалось, что глухонемые - это люди, отверженные Богом. Однако с развитием научных знаний по фи­зиологии и психологии в эпоху Нового времени стало возможным определение роли органов чувств в познании человеком окружа­ющей действительности. Особое влияние на развитие сурдопеда­гогики философские идеи оказали в период формирования ее пе­дагогических систем, так как составили научный фундамент для их обоснования.

Так, идеи французских философов определили общенаучные положе­ния «мимического метода» обучения глухонемых. Классическая немецкая философия (И. Кант, Б. Бауэр и др.) легла в основу концепции «чистого уст­ного метода». Идеи А. Н. Радищева стали основополагающими для отече­ственной сурдопедагогики.

В общефилософских идеях находили отражение первые попыт­ки осмыслить место человека со слуховым дефектом в мире, а также раскрыть реальные перспективы его развития.

Современная сурдопедагогика признает, что философия обес­печивает синтез научных знаний о человеке, раскрывает всеоб­щие законы, универсальные принципы, применимые к любой области научных знаний и используемые исходя из специфики гуманитарного познания.

для сурдопедагогики значимы идеи гносеологии, раскрываю­щие механизмы познавательной деятельности, анализирующие структуру человеческого развития в неразрывном единстве и вза­имодействии чувственного и рационального мышления на основе зависимости чувственного познания от непосредственной прак­тической деятельности, с учетом универсального значения языка в познании окружающего мира. для выявления возможностей раз­вития человека с нарушенным слухом в образовательной среде существенную роль играет понимание особенностей чувственного и рационального познания. Рассмотрим их.

Познавательные способности человека связаны, прежде всего, с органами чувств. Человеческий организм обладает экстероре­цептивной системой, направленной на внешнюю среду (зрение, слух и др.), проприоцептивной (положение тела в пространстве) и интерорецептивной (сигнализирующей о внутреннем физиоло­гическом состоянии организма) системами. Все эти способности взаимосвязаны и заключены в органах чувств человека. Они слу­жат единственным каналом, который непосредственно соединяет человека с внешним миром, обеспечивая тот минимум информа­ции, который необходим для познания объектов. Без них человек не способен ни к познанию, ни к мышлению. Потеря части орга­нов чувств, в том числе и слуха, осложняет познание, но не пере­крывает его возможности.

Развитие органов чувств человека - результат, с одной сторо­ны, эволюции, с другой - социального развития. С физиологи­ческой точки зрения органы человека несовершенны. Они сфор­мировались в процессе естественного отбора как следствие при­способления организма к условиям внешней среды.

Существуют три формы чувственного познания - ощущения, восприятия, представления, - и осуществляются они с помощью органов чувств. По числу последних различают пять чувственных модальностей: зрительные, звуковые, осязательные (тактильные), вкусовые и обонятельные. Для человека важнейшей является зри­тельная модальность: через нее поступает свыше 80 % чувствен­ной информации. Однако наиболее часто используемый в повсе­дневной жизни слуховой анализатор принимает на себя до 45 % от общего времени чувственных восприятий в течение суток.

Теория рационального познания признает, что объективный мир воздействует на сознание человека специфическим способом. Результатом этого воздействия являются образы сознания, кото­рые представляют собой снимки, копии реальных вещей. Они объективны по своему содержанию и воспроизводят особенности воспринимаемого объекта. Наиболее полно и адекватно рациональ­ное познание выражено в мышлении, обобщенно и опосредован­но отражающем действительность и на основе чувственных дан­ныx обеспечивающем раскрытие закономерных связей и их выра­жение в системе абстракций (понятий, категорий и др.). Челове­ческое мышление органически связано с речью, а его результаты фиксируются в языке.

Особое место в сурдопедагогике занимают идеи философской антропологии, многие положения которой имеют важное значе­ние для понимания общих проблем развития людей с нарушенным слухом, для определения целей их специального образова­ния. Среди них выделим следующие:

- о социально-деятельностной сущности человека, означаю­щие, что вне деятельности, вне социальных отношений и обще­ния как формы их реализации человек не может реализоваться как личность;

- о сущности каждого отдельно взятого человека как обобщен­ной характеристике всего человеческого рода и об индивидуаль­ной значимости его существования;

- о человеке как единстве биологического, социального и пси­хического начал;

- о его развитии как процессе, обусловленном природными задатками, социальной средой и внутренним «Я» (волей, стрем­лениями, интересами и т.д.); - о человеке как индивиде, рассматриваемом в качестве еди­ничного представителя человеческого рода;

- о личности как социальной индивидуальности человека, вклю­чающей совокупность характерных для него социальных качеств, определяющих его самобытность;

- об отрицательном влиянии на развитие индивида лишения его общения, известной свободы действий и возможности само­стоятельного выбора деятельности;

- о единстве тела, души и духа с выделением ведущей роли воспитания и образования в формировании и развитии этого един­ства.

для того чтобы генетически заложенные задатки, родовая че­ловеческая сущность превратились в действительность, их необ­ходимо раскрыть, «вытащить» из глубины природы человека. До­стигается это в значительной мере при условии востребованности человеческих качеств со стороны общества и бытия в целом.

Современная сурдопедагогика основывается на методологиче­ской интерпретации проблем онтологии, согласно которой бы­тийные основания человека как личности признаются заверша­ющей стадией саморазвития индивида. Несмотря на дискуссион­ный характер этих философских воззрений, специфика челове­ческого бытия состоит в том, что люди способны влиять на мир и на самих себя. При всем многообразии факторов, обусловлива­ющих развитие личности, приоритетное значение принадлежит образованию, которое обнаруживает себя во всех бытийных осно­ваниях и через них формирует личность. Западные мыслители (В.Франкл, 1990; к.Ясперс, 1990; Х.Ортега-и-Гассет, 1992; М.Хай­деггер, 1993; К. Юнг, 1998) отмечают, что гармония онтоса (бы­тия мира, общества, человека) - логическое следствие стиму­лирования развития индивида. Деформация сознания и психи­ки, душевного, биологического и природного мира человека про­исходит в случае неудовлетворенности своей жизнью. Один из путей устранения таких проблем - удовлетворение потребно­стей познания и становление личности, что делает возможным комплексное, целостное ее развитие. В связи с этим в сурдопеда­гогике, как и в любой науке, связанной с проблемами обучения и воспитания, особое место отводится трактовке идей филосо­фии образования, которые позволяют понять значение и роль спе­циального образования людей, имеющих нарушения слуха, в структуре их бытия.

Следуя современным подходам, можно выделить наиболее зна­чимые аспекты этой философии.

Пер вый из них вытекает из природы человека как существа социального, для которого образование, с одной стороны, пред­ставляет способ бытия, а с другой - отражает систему человече­ских взаимоотношений, посредством которых формируется способность каждого быть общественным существом. Следовательно, образование, как и бытие, личностно, социально.

Второй основывается на анализе бытия личности со всем ее духовным своеобразием и особенностями психической деятель­ности, складывающегося в условиях образовательной среды.

В соответствии с этим образование как один из способов осво­ения мира может быть консервативным, статичным и динамич­ным; постоянно обновляющимся. Независимо от его характера лишь в случае обеспечения развития индивидуальности обучае­мого оно становится и условием совершенствования образования в обществе. Именно поэтому специальное образование неслыша­щих людей должно быть организовано с установкой на уникаль­ность каждого обучаемого. Такая возможность может быть реали­зована на основе признания культурного плюрализма. Эти фило­софские идеи, значимые для сурдопедагогики, отражены в куль­турно-исторической концепции л. С. Выготского'. (I СМ.: Выготекuй л.с. ОСНОВЫ дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983.­Т. 5. )

Они предпола­гают:

- выделение значения социальной сущности в феномене глу­хоты человека при учете биологических факторов;

- утверждение важной роли речи и общения в развитии ре­бенка, его высших психических функций и включение жестовой речи наряду со словесной в систему речевой деятельности глухих детей;

- признание того, что словесно-жестовое двуязычие - «неиз­бежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и вос­питания» глухого ребенка;

- понимание эффективности использования «множественно­сти путей речевого развития» глухих детей, дифференцированно­го подхода к их воспитанию, в том числе необходимости изуче­ния возможностей «коллективного сотрудничества» со слышащи­ми детьми.

Признание сурдопедагогикой обозначенных принципиальных позиций исключает субъективизм и волюнтаризм в обучении и воспитании, в разработке методик и принятии педагогических инноваций.

Трактовка з а к о н о м е р н о с т е й о б раз о в а н и я с точки зрения онтологического подхода предопределяет внутреннюю, су­щественную и устойчивую связь явлений, обусловливающую их упорядоченное изменение. К значимым для сурдопедагогики закономерностям следует отнести следующие.

Закон всеобщности образовательной формы развития, соглас­но которому образование представляет собой не только индиви­дyaльнyю, общественную, но и всеобщую онтологическую форму

развития и трактуется не как привычное обучение и воспитание, не как просвещение или педагогическая поддержка, а как созда­ние, творение личности по определенному образу.

Закон объективности и целостности образования, который обус­ловлен объективностью онтологических процессов.

Закон реализации в образовании всей полноты заложенных в че­ловеке возможностей (качеств, свойств, способностей), что одно­временно является и следствием, и условием гармонии его бытия.

Основополагающая для сурдопедагогики трактовка учения о языке, сознании и общении в рамках общефилософских проблем позволяет выделить ведущие методологические ориентиры в об­учении людей с нарушенным слухом. Диалектическое понимание сущности языка, положения теории отражения, раскрывающие его материальную природу , лежат в основе рассмотрения его как одной из форм движущейся материи, которая усваивается через органы ощущения, а не дается человеку в готовом виде. Опираясь на это положение, сурдопедагогика обеспечивает материалисти­ческий подход к обучению языку, учитывающий его физические субстанции, а также объективные возможности использования не только слухового (нарушенного), но и других анализаторов для восприятия и продуцирования речи.

Для теории и практики сурдопедагогики важны положения фи­лософии языка, согласно которым ставится вопрос не о бытии и о мышлении как таковых, а о том, насколько адекватно может че­ловек выразить то, что мыслит как бытие. Э. Кассирер (1998) ут­верждает, что человек по существу характеризуется своей уни­кальной способностью использовать «символические формы» языка в качестве средств фиксации и структурирования своего опыта. Однако язык не может рассматриваться лишь как копия вещей, он представляет собой ведущее условие для овладения понятиями о предметах.

Объективность научных исследований возможна лишь на осно­ве ведущих общенаучных подходов. Опора на них обеспечивает со­хранение внутреннего единства и связи между предметными об­ластями науки, в нашем случае - сурдопедагогики.

Исторический подход помогает рассматривать предмет сурдо­педагогики в его развитии, самодвижении, изменении и предпо­лагает изучение возникновения специального образования и прак­тики воспитания, обучения, социализации людей с нарушенным слухом на основе анализа историко-педагогического процесса. При этом он служит основой для определения и объяснения перехо­дов от одних этапов развития истории сурдопедагогики к другим, обеспечивая тем самым предвидение будущих перспектив ее ста­новления.

Логический подход предусматривает всестороннее объективное изучение предмета. Общенаучный логический подход, которым руководствуются при проведении исследований в сурдопедагоги­ке, - диалектический. Его основные характеристики: рассмотре­ние предмета и объекта изучения как развивающихся и изменяю­1дих^ся; анализ феноменов сурдопедагогики в их взаимосвязях и во взаимодействии с другими явлениями; отслеживание постепен­ного развития изучаемого объекта, выявление перехода количе­ственных изменений в качественные и др. Вместе с тем в ней на­ходят применение логические методы установления причин явлений и вытекающих из них следствий (методы сходства и разли­чия, соединительный метод сходства и различия, метод сопут­ствующих изменений). Проводя исследования, ученые продвига­ются от обнаружения причин к их следствиям. Так, при опреде­лении форм организации образовательной среды для детей со слуховым дефектом исходят из особенностей нарушенного раз­вития, учитывая при этом структуру дефекта. Объективность ис­следований подтверждается их конкретностью, требующей при изучении ее феноменов опоры на четкое определение цели и за­дач исследования, ориентированных на выделение особенностей обучения, воспитания, оказания педагогической помощи неслышащим людям.

Кроме того, логический подход обусловливает необходимость фиксации результатов исследования в логических формах, таких, как понятия, суждения и умозаключения. В системе методов тео­ретического исследования большое место занимают индуктивные и дедуктивные способы построения умозаключений, с помощью которых логически обобщаются эмпирические данные и выводят­ся логические следствия. Основой интеграции научных знаний служит системный подход, при котором сурдопедагогика сохра­няет свою самостоятельность и специфичность, а ее факты, по­нятия и теории объединяются вокруг общего основания - сис­темной характеристики ее предмета.

Особенности системного подхода были разработаны В. и. Бла­убергом (1969), э. г. Юдиным (1978) и другими. Его основными чертами являются: рассмотрение объекта изучения как опреде­ленной целостности, системы; выделение в системе некоего мно­жества составляющих элементов; установление способа связей между ними; выявление взаимосвязей и взаимозависимостей между составными частями системы.

В отечественной сурдопедагогике системный подход впервые был использован А. И.Дьячковым (1961), который обобщил опыт формирования педагогических систем на основе характеристики Этапов становления науки. Этот подход лежит в основе всех фун­даментальных исследований, выполненных под влиянием идей реформаторской педагогики - коммуникативно-деятельностной системы обучения языку глухих детей (л. М. Быкова, А. г. Зикеев, С.А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. п. Кузьмичева, Т. В. Нестерович, л. п. Носкова); системы обучения языку слабослышащих детей (Р. М. Боскис, АГ. Зикеев, К. В. Комаров, К. г. Коровин, М. и.­Никитина, Л. В. Никулина, В.А Синяк); интенсификации процесса обучения школьников, имеющих нарушения слуха (А г. Зикеев, Т. С. Зыкова, К. В. Комаров, К. Г. Коровин, Е. п. Кузьмичева); оп­ределения особенностей профессионального обучения глухих (А п. Гозова, В. В. Засенко, А М. Масюнин, Г. Н. Пенин, и. В. Цу­керман); коррекционного обучения дошкольников со слуховым дефектом (Г.Л. Выгодская, Б.Д. Корсунская, э. И.Леонгард, Л. П. Носкова, АД. Салахова, Г. В. Трофимова, Н.Д. Шматко) вы­явления возможностей и особенностей оказания коррекционно­педагогической помощи детям с нарушенным слухом (и. Г. Багро­ва, Н. Ю.Донская, с.А Зыков, Е. п. Кузьмичева, л. п. Назарова, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, л. и. Тигранова и др.). Он также получил реализацию в научных работах последних десятилетий (Л.А Го­ловчиц, Е.Л. Гончарова, Г.Л. Зайцева, Т. С. Зыкова, о. и. Кукуш­кина, Н. М. Назарова, Т. В. Пелымская, Г. Н. Пенин, Е. Г. Речиц­кая, Н.И.Шелгунова, Н.Д.Шматко, Е.З.Яхнина и др.).

Структурно-функциональный подход позволяет рассматривать феноменологическое целое - сурдопедагогику - с позиции ее структуры, где представлены функционально самостоятельные предметные области на основе их объединения в общий для каж­дой из них предмет науки. Вместе с тем в этих предметных облас­тях выделяются собственные задачи, содействующие достижению общей для всех цели - обеспечения людям, имеющим наруше­ния слуха, возможности максимальной самостоятельности и не­зависимости в жизни. Данный подход содействует раскрытию ме­ханизмов внутреннего функционирования сурдопедагогики как си­стемы научного знания.

Синергетический подход отражает новый стиль научного мыш­ления. Термин образован от греческого выражения syпergia, что означает сотрудничество, согласованное действие, соучастие. В его основе - идеи целостности мира и научных знаний о нем, при­знание общности закономерностей развития объектов и систем материальной и духовной организации, что проявляется в обра­зовании их структур как единого целого через согласованное вза­имодействие частей. Возникающая при этом самоорганизация объектов происходит благодаря глубинной взаимосвязи хаоса и порядка (случайности и необходимости), нелинейности развития (многовариантности и необратимости), а также коэволюционно­сти, понимаемой как совместная взаимовыгодная эволюция, при­водящая к формированию нового.

Опора на этот подход позволяет говорить о сурдопедагогике как о самоорганизующейся системе, что обусловлено межсистем­ными и внутрисистемными связями научных знаний, а также раз­витием ее предметных областей. Разработка проблем научного знания обеспечивает достижение практических задач - социальной адаптации и реабилитации человека, имеющего нарушения слу­ха, благодаря развитию его способности к коммуникации и дея­тельности.

Реализация рассмотренных научных подходов расширяет тео­ретико-методологические возможности сурдопедагогики, стиму­лируя углубление исследований в этой области.

Сурдопедагогика при изучении ее предмета опирается на есте­ственно-научные методы (эксперимент, математические методы) и методы гуманитарных наук, где явления исследуются главным образом со стороны качества, а не количества и анализ единичнoгo, индивидуального базируется на выявлении общего, зако­номерного, ибо природа теоретических обобщений обладает оп­ределенными особенностями и связана с включенностью в них ценностных компонентов и личностных модальностей.

Частно-научный уровень методологии предусматривает опору на каждом этапе исследований на эмпирические и теоретические методы, которые взаимосвязаны между собой, а граница между ними условна и подвижна. Сурдопедагогика располагает системой конкретных исследовательских методов, которые используются с учетом специфики предмета самой науки и изучаемых явлений. Остановимся на их характеристике.

Эмпирические методы исследования включают методы изучения и обобщения опыта специального образования людей, имеющих нарушения слуха, и достижений сурдопедагогов. Такое изучение и обобщение ведется в двух rтaHax. Прежде всего как составная часть любого педагогического исследования, предоставляющая сведе­ния о реально сложившейся практике обучения и воспитания де­тей со слуховым дефектом, и вместе с тем как особый вид иссле­дования для обобщения и распространения передового опыта вос­питания, обучения, абилитационной, коррекционно-педагогичес­кой и реабилитационно -восстановительной помощи детям и взрос­лым, имеющим нарушения слуха. Полученные при этом данные могут служить базой для разработки научно обоснованных прак­тических рекомендаций по дальнейшему совершенствованию образовательно- воспитательного процесса.

Изучение педагогического опыта осуществляется на основе на­блюдений, опроса (анкетирование, беседа), анализа документов.

Метод наблюдения отражает непосредственно фиксиру­емое восприятие исследуемых явлений, процессов и объектов. В сур­допедагогике используют несколько видов наблюдения. Оно мо­жет быть:

- основным, когда является единственным способом сбора ин­формации;

- вспомогательным, когда результаты наблюдения дополняют и: разъясняют данные, полученные другими способами;

- включенным, когда исследователю отводится роль члена на­блюдаемой группы, активного участника изучаемого процесса или события, или невключенным, где он l3ыполняет лишь функции наблюдателя;

- открытым, когда наблюдаемые знают, что они являются объектом наблюдения, или скрытым, когда они не подозревают о том, что находятся под наблюдением исследователя.

В ходе наблюдений собирается достоверный, документально фиксируемый (в виде, например, описания методики проведе­ния уроков, внеклассных занятий и других учебных ситуаций) фактический материал. В настоящее время используются совре­менные приемы регистрации, такие, как магнитофонная запись, фото- и видеосъемки. Из-за трудностей установления речевых кон­тактов с испытуемыми наблюдение может занимать ведущее мес­то при изучении особенностей поведения, эмоциональных и ре­чевых реакций глухих детей раннего и дошкольного возрастов, не получавших специальной педагогической помощи.

Опросные методы отличает универсальность и простота проведения. Вместе с тем они требуют тщательной подготовки орга­низации речевого общения, а также выбора применяемых при этом специфических средств, необходимость которых определяется уров­нем владения неслышащими людьми лексическим и грамматиче­ским строем языка, развитием монологической устной речи.

Наиболее часто используются такие разновидности опросных методов, как беседа, анкетирование, интервьюирование.

Беседа строится на диалоге исследователя с испытуемым по заранее разработанной программе, предусматривающей получе­ние требуемых сведений. Собеседниками могут быть как неслыша­щие люди, так и их родители и сурдопедагоги. Эффективность беседы зависит от создания естественной психологической обста­новки, от умения исследователя правильно сформулировать воп­росы и следовать составленному плану. При этом важно учитывать особенности понимания людьми, имеющими нарушения слуха, обращенной к ним речи, уровень развития их собственной речи, как устной, так и письменной, доступность смыслового оформ­ления вопросов. Для достижения контакта с этой группой испы­туемых возможна опора на специфические средства общения, включая жестовую речь.

Разновидностью беседы является интервьюирование, которое, как правило, применяется на ранних стадиях исследования с целью выделения рабочих гипотез.

Анкетирование - наиболее популярный опросный метод сбора первичных данных об изучаемых явлениях, процессах, объек­тах. Его результативность зависит от того, насколько правильно составлена анкета, от формулировок вопросов и вариантов воз­можных ответов, соблюдения определенного порядка в их предъявлении и др. Чаще всего анкета представляет собой вопросник, содержание которого и способы ответа на вопросы заранее пла­нируются исследователем. Виды используемых вопросов весьма разнообразны - прямые вопросы, касающиеся сути проблемы; косвенные, не требующие прямого выявления данных по теме; личные, связанные с особенностями, свойственными опрашива­емому (с чертами характера, типичными реакциями, значимыми ценностями, установками и т.д.); открытые, предполагающие сво­боду и естественность высказываний испытуемых; закрытые, ори­ентированные на выбор ответа (одного или нескольких) из пред­лагаемых вариантов; и, наконец, комбинированные, позволяю­щие либо выбрать вариант ответа из предложенных, либо дать собственный ответ. В работе с детьми, имеющими нарушения слу­ха, целесообразно использовать закрытые вопросы анкеты, так как наличие продуманных исследователем вариантов ответов устраняет трудности самостоятельного построения речевого высказывания.

Метод анализа документов(контент-анализ) предпо­лагает, что педагогическая и научно-исследовательская деятельно­сти, связанные с образованием, требуют знания и учета многочис­ленных документов и фактов, отражающих содержание и своеоб­разие учебного процесса (программ, планов и методических разра­боток, контрольных и текущих работ учащихся, характеристик, личных дел, медицинских карт, классных журналов, протоколов собраний и т.д.). Систематизированная фиксация единиц содержа­ния в исследуемом материале основывается на методе контент-ана­лиза. Он применяется как основной метод, направленный на выде­ление наиболее значимой информации об изучаемом явлении, как параллельный, включенный в комплекс других методов, и как вспо­могательный при сопоставлении выявленных в исследовании дан­ных.

К эмпирическим методам относится также педагогический эксперимент, с помощью которого в контролируемых и уп­равляемых условиях изучаются педагогические процессы, явле­ния или объекты. При этом исследователь целенаправленно вызы­вает, изменяет и повторяет изучаемое явление, активно вмеши­вается в его течение, сознательно создавая и варьируя условия, моделируя свою совместную деятельность с испытуемыми. Глав­ная цель эксперимента - практическая проверка научных пред­положений, более глубокое (по сравнению, например, с наблю­дением), детальное изучение особенностей образовательного про­цесса. В исследовании могут быть использованы разные виды экс­перимента. В зависимости от условий проведения выделяются:

- естественный эксперимент, предусматривающий изучение пе­дагогического процесса, явления или объекта в контролируемых условиях естественной среды (на уроке, во внеурочное время, в беседе и т.д.); - лабораторный эксперимент, проводимый в лабораторных ус­ловиях с использованием приборов, фиксирующих и измеряю­щих действия испытуемого по инструкции экспериментатора (при этом испытуемый может не знать, что конкретно исследуется).

В зависимости от задач исследования эксперимент может быть: - констатирующим, служащим основой предварительного сбора материала об изучаемых педагогических явлениях, объектах, ка­чествах испытуемых. Так, с помощью данного метода можно вы­явить особенности педагогического опыта сурдопедагогов; уста­новить реальное состояние сформированных знаний, умений и навыков у школьников и спрогнозировать оказание им необходи­мой педагогической помощи; определить влияние применяемых методов обучения на развитие познавательной активности уча­щихся и др.;

- формирующим, представляющим собой способ специально­го воздействия на сложившийся опыт обучения, воспитания, аби­литационной, коррекционно-педагогической и реабилитационной помощи, в результате которого меняются качества субъекта;

- контрольным, используемым для проверки и оценки тех из­менений, которые произошли в ходе выполнения задач исследо­вательской программы.

В сурдопедагогике при организации педагогического экспери­мента важно обеспечить понимание испытуемыми речевой инст­рукции, адекватное выполнение которой зависит от продуманно­сти ее содержания и доступности языковых средств. для объясне­ния часто используются показ, наглядность, в случае непонима­ния возможно обращение к специфическим средствам общения. Кроме того, надо добиться фиксации внимания обследуемого на лице говорящего, продумать вариативные способы сенсорного вос­приятия речи, включая учет удаленности губ говорящего от собе­седника. При проведении формирующего эксперимента важна опора на поэтапную, дозируемую педагогическую помощь.

Неотъемлемую часть эмпирических методов исследования со­ставляют психодиагностические тесты. Так, информа­ция об особенностях учебной деятельности может быть дополнена результатами психодиагностического обследования неслышащих школьников. При этом сурдопедагог-исследователь выступает в новой для него роли - пользователя психодиагностическими ме­тодиками. Такие обследования целесообразно проводить совмест­но со специалистом-психологом, особенно на этапе интерпрета­ции полученных результатов. При условии тщательной подготов­ки процедуры тестирования не исключено самостоятельное про­ведение педагогом тестового обследования.

В сурдопедагогике используется ряд инструментальных мето­дов аудиологии, среди них - исследования слуха с помощью то­нальной и речевой аудиометрий.

Теоретические методы исследования обеспечивают объективную интерпретацию собранной информации. Любое педагогическое явление или факт рассматривается сквозь призму его отношения к общим результатам исследования, и в каждом из них могут быть выделены и рассмотрены отдельные его стороны, признаки, свой­ства. Достигается это в процессе теоретического анализа, позво­ляющего разобраться в многообразной сложности педагогических явлений. Всесторонний теоретический анализ дает возможность обнаружить связь и взаимодействие отдельных сторон изучаемого педагогического явления. При этом научный анализ всегда связан с синтезом, что помогает исследователю разобраться в накоплен­ных фактах, проникнуть в сущность наблюдаемых явлений, отде­лить существенное от несущественного и второстепенного. Рас­сматривая отдельные факты, группируя и систематизируя их, ис­следователь выявляет их особенности и устанавливает общие за­кономерности и правила.

Теоретический уровень исследования определяется его струк­турными компонентами, такими, как проблема, гипотеза и тео­рия.

Математические методы исследования используются при оценке результатов исследований. В сурдопедагогике широко применяются методы математической статистики. Как правило, они использу­ются на этапе обработки информации, помогают точно оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, позво­ляют выявлять количественные зависимости между изучаемыми явлениями. При анализе и математической обработке данных при­меняются такие статистические методики, как определение сред­них величин подученных показателей, установление ранговой кор­реляции между рядами данных, коэффициента вариации и др.

Таким образом, состав методов исследования в сурдопедагоги­ке достаточно разнообразен, и каждый исследователь должен под­ходить к их применению с учетом обоснованного выбора направ­ления научного поиска, творческого соответствия теме, задачам и предмету исследования.