Анкеты конструирующего обследования детей 2 страница

ями, в которых животные должны действовать. Рассуждения детей экспе­риментальной группы при решении задачи о собаках являются доказа­тельством их умения соотносить существенные признаки ситуации. Они должны выбрать собаку (таксу или борзую), с которой можно охотиться на зайца и барсука. Вот несколько примеров: «У зайца нет норы, он хоро­шо прыгает. У этой собаки (указывает на борзую) длинные ноги, она до­гонит зайца. А эта собака (указывает на таксу) может влезть в нору, она тоньше, маленькая; а бегает она плохо, не так, как заяц и другая собака (указывает на борзую), у нее короткие лапы»; «У борзой ноги длинные, она быстрее бегает. Если охотник возьмет таксу, она будет семенить и не догонит зайца. А барсука он пойдет ловить с таксой. Она маленькая, и лапки маленькие, она пролезает в нору, и длинная она, может схватить, если он будет уползать»; «У борзой маленькая ступня и длинный хвост. У таксы короткие ножки, она может охотиться за мышами. У борзой длин­ные ноги, вверху толстые, она быстро бегает, догонит зайца. Большая собака не может пролезать в нору, а такса низкая, она может». Видно, что дети, решая задачу, используют не только знания о роли длины конечно­стей, но и умение выделять значимые для ситуации признаки объектов и соотносить их. Они выделяют длину ног и общий рост собак; учитывают условие задачи (одно из животных живет в норе, а другое — нет и спаса­ется бегством); принимают в расчет небольшие размеры норы и соотно­сят их с ростом собаки, после чего делают вывод о возможности ее про­никновения в убежище зверя, т.е. о характере поведения.

Приложение 3

Ход и диагностика экспериментального обучения детей

При решении ряда других задач выявлены особенности усвоения и использования детьми представлений о защитной окраске животных. Наи­более доступной для их понимания оказывается маскировочная функ­ция окраски. В одном из заданий содержится так называемая ошибка художника (связь животного со средой по признаку цвета завуалирована множеством иных признаков). Дошкольники сталкиваются с трудностя­ми при его выполнении. Правильное решение оказывается возможным лишь для детей, владеющих приемом соотнесения. Использование его для анализа содержания трех картинок, на двух из которых животные изображены в правильном цветовом соотношении с окружающей при­родной средой, а на третьей*— в неправильном, дает положительные результаты. С этой задачей в подавляющем большинстве справляются лишь те дети, которые специально обучались приемам выделения и соотнесения признаков объектов.

Приводимые высказывания свидетельствуют о том, что суждения де­тей основываются на умении сопоставлять объекты: «Летом это животное белое. Оно должно быть или зеленое, или серенькое. Это зимнее живот­ное, как вот здесь» (показывает на картинку, на которой белая куропатка изображена на снегу); «Он беленький. Он должен быть в снегу, а он летом

На картинке изображена куница-альбинос на фоне зелени.

белый. Его каждый может заметить: трава зеленая и все зеленое»; «Зверек нарисован белым цветом, а там все зеленое (показывает на животное) — он должен быть серенький, как пень. Голубь (куропатка) тоже белый, как снег. Его могут съесть (показывает на куницу), потому что его видно».

Однако не все дети выделяют окраску как единственно существен­ный признак. Некоторые говорят о том, что животные, деревья или пред­меты нарисованы неверно. В этом случае ребенку объясняют, что ошибка кроется в цвете («Посмотри, как художник раскрасил картинки. На од­ной из них есть ошибка»). После такой подсказки дети эксперименталь­ной группы, в отличие от детей контрольной группы, как правило, на­ходят несоответствие и дают верный ответ. Один ребенок эксперимен­тальной группы и после подсказки не смог правильно ответить. Тем не менее ответ интересен тем, что он строит свои суждения на знании за­висимости маскировочной окраски. Глядя на белую куницу среди зеле­ной травы, он сказал, что она прячется в ромашках.

Способность детей рассматривать новые ситуации на основе усвоен­ных знаний проявляется и в решении иных задач. Определяя местообита­ние землеройки в задаче 7, многие дети наряду с другими признаками принимают в расчет и особенности ее окраски: «Это животное желтое, и песок желтый, его поэтому незаметно»; «Он под цвет земли, серень­кий»; «Цвет окраски похож на песок» и т.д. При решении задачи о жуках проявляют понимание маскирующей функции не только окраски, но и формы тела животного: правильно отыскивают водного жука: «Он по­хож на камушек, верх спинки зеленый, можно подумать, что это камень в воде»; «Он может маскироваться под камень черный» и т.д.

Таким образом, результаты проведенного обследования показывают: дети усвоили знания о значении окраски животных, научились рассмат­ривать цвет как признак, определяющий характер связи животного со средой обитания. Подавляющее большинство за время обучения овладе­ли умением сопоставлять объекты по признаку окраски и делать выводы на основе этого умения.

Не менее успешно дети решают задачи, в которых по строению ког­тей надо определить, какой образ жизни — древесный или подземный — ведет животное, может ли оно передвигаться по деревьям или в толще грунта. Например, указывая на мешотчатую крысу, ребенок говорит: «У нее прямые когти, она не может лазать по деревьям, а у этих (показы­вает на летягу и куницу) загнутые когти; они впиваются в кору и лазают»; «У нее (мешотчатой крысы) когти большие, как лопаты, и острые; она разроет землю и ищет червяков»; «Он (златокрот) может рыть зем­лю — когти плоские, лапы вывернутые, как лопаты». Аналогичные объяс­нения дают все дети. В контрольной группе большинство детей не диф­ференцируют особенности когтей разных животных. По их мнению, лю­бое животное, обладающее достаточно заметными когтями, может ла­зать по деревьям.

Заметных успехов достигают дети экспериментальной группы при определении местообитания животных. Типичной является ориентиров­ка на комплекс их приспособительных признаков. Дети выделяют раз­личные особенности строения туловища, конечностей (размеры, фор­ма, площадь опоры), характер и окраску покровов. Выделенные особен­ности соотносят с конкретной средой обитания и затем делают вывод.

Операция соотнесения, как правило, производится в плане представлений. О ее наличии можно судить лишь по характеру ответа, косвенно отражающего процесс сопоставления. Только в отдельных случаях сопоставление очевидное: визуальное или практическое. В обоих этих случаях ребенок правильно находит водного жука, но его объяснения существенно отличаются. В первом случае он говорит: «Наверное, этот, я таких видел в воде», во втором — «У этого жука лап совсем не видно. Он может маскироваться под черный камень, он весь черный. По лапам — он бегать не умеет, они у него очень маленькие». Другой пример. Правильно выбрав плавунца, ребенок ссылается на свой опыт: «Мы с папой видели такого плавунца, когда ловили рыб». После обучения он дает анализ приспособительных особенностей жука: «Он приспособлен к воде и лапка ми, и туловищем. Он может от хищников прятаться: У него такая спинка, как камень. А лапки как весла».

Определяя местообитание землеройки, цапли и отыскивая подзем­ного жителя, дети опираются на большое количество приспособитель­ных признаков. Так, дети и контрольной, и экспериментальной групп очень легко определяют цаплю; они без колебаний говорят, что цапля живет в болоте, но в объяснениях обнаруживается принципиальная разница. Дети контрольной группы ссылаются только на то, что птица в болоте находит лягушек. Дети экспериментальной группы обосновывают ответы, опираясь на комплекс приспособительных признаков, характеризующих строение тела цапли и обусловливающих, соответственно, ее поведение. Вот один из типичных ответов: «Она, конечно, в болоте жи­вет. Это цапля. Она лягушками питается. Клюв длинный: она наклонится и схватит. Шея длинная, она тоже помогает, она нагнется и до дна до­станет. Еще ноги помогают стоять в воде, потому что длинные, она не проваливается. Еще пальцы: они растопыренные. Если бы они были как у лисы, она провалилась бы».

Не менее обстоятельно дети высказываются и о землеройке, как пра­вило, помещая ее в пустыню: «У нее лапки приспособлены рыть, они широкие, когти есть, нос чует хорошо. Только не пойму, зачем глаза?! А... Чтобы не натолкнуться на камень, траву. Она, конечно, живет в пу­стыне, у нее маскировочная окраска»; ребенок прикладывает картинку «землеройка» к картинкам «пустыня», «земля» и поясняет: «Сейчас я посмотрю на лапки. О! У зверька очень большие глаза! А тому, кто живет под землей, не нужны большие глаза. Лапы широкие, коготки большие. У него перепонки есть? (Экспериментатор отвечает: «Нет»). Он может копать ямку на ночь. Цвет похож немного на песок. Он живет в пустыне».

Выделяя те или иные особенности строения животного и сопостав­ляя их с конкретными свойствами среды обитания, ребенок как бы на­щупывает нужное направление для своих рассуждений. Каждую выде­ленную особенность строения зверька он мысленно вписывает в конк­ретный биотоп и на этой основе приходит к цепочке выводов, помогаю­щих ему найти правильное решение. С самого начала ребенок ставит цель: выяснить особенности строения лап («Сейчас я посмотрю на лапки»), но замечает большие глаза зверька и сразу делает правильное заключе­ние: такое животное жить под землей не может. При этом, вне сомне­ния, его общий вывод («а тому, кто живет под землей, не нужны боль­шие глаза») относится и к землеройке. Оценивая особенности лап, ребе-

нок как бы мимоходом выясняет, нет ли перепонок, и делает заключение о том, что животное не болотное. Установив по строению лап способность зверька рыть грунт и сопоставив его окраску с цветом песка, приходит к правильному итоговому заключению: зверек живет в пустыне.

Таким образом, последовательное, пошаговое осуществление опера­ций выделения и сопоставления признаков объектов выполняет функ­цию ориентирования в новой ситуации и создает благоприятные усло­вия для использования имеющихся знаний и построения логических суж­дений. Это имеет принципиальное значение для развития познаватель­ного процесса у дошкольников.

Результаты обследования показывают, что дети хорошо усвоили ма­териал занятий, овладели знаниями, помогающими выявить зависимо­сти приспособления животных к условиям существования, интеллекту­альными умениями определять и соотносить признаки объектов, между которыми в природе существует связь. Усвоенный материал оказал по­ложительное влияние на их умственное развитие (наглядно-образное и логическое мышление в их единстве). Развитие мышления в процессе обучения обусловлено прежде всего содержанием знаний, отражающих закономерные связи между строением и поведением животных и средой обитания. Существенное значение при этом имело специальное овладе­ние операциями выделения и соотнесения признаков объектов: с одной стороны, оно непосредственно развивало одну из центральных функций наглядно-образного мышления — динамическое представление, с дру ­-

гой - служило материалом для становления логического акта умозаклю­чения на основе соотнесения.

Важное место в развитии мышления дошкольников занимала вербаль­ная сторона процесса обучения. Речь взрослого и детей служила не только средством определения и выражения конкретных признаков объектов и особенностей их функционирования в определенных условиях, но и непо­средственно отражала результаты оперирования выделенными признака­ми, т.е. процесс построения суждений, а на их основе и умозаключений.

Данные контрольного обследования показали, что овладение умени­ями выделять и соотносить признаки объектов имеет также другое зна­чение в развитии познавательной деятельности дошкольников! Интел­лектуальные умения позволяют ребенку правильно ориентироваться в новой ситуации и применять имеющиеся знания для ее анализа. Таким образом, эти умения выполняют роль инструмента ориентировочной де­ятельности и служат средством широкого использования знаний.

Приложение 4

Представления детей о росте и развитии живых объектов (анализ констатирующего эксперимента)

Дети, выслушав задание, рассматривали наглядные пособия, произ­водили необходимые действия (например, по картинкам подбирали будку для щенка, раскладывали карточки в определенном порядке, обозначая последовательность роста и развития животного или растения, и т.д.), а также отвечали на вопросы, предусмотренные заданием.

В обследовании, которое проводилось в индивидуальном порядке, уча­ствовали дети различного возраста (от второй младшей до подготовительной к школе группы), проживающие в разных условиях. Так, Т.В.Христовская и Л. С. Игнаткина обследовали дошкольников Москвы и Магнитогорска; Т. Н.Дружинина работала с детьми сельской местности (дет­ский сад колхоза им. С. М. Кирова Московской области), которые могли наблюдать появление на свет цыплят, щенков, телят и т.д.

Что же знают дошкольники о том, как растут и развиваются растения и животные? Исследователи отмечают: большинство знают, что птицы появляются на свет из яйца, а живорождение млекопитающих знакомо им меньше. Многие дети старшего дошкольного возраста, как отмечает Т. В. Христовская, понимают, что растения выращивают из семян, и лишь некоторые называют вегетативные способы их размножения (из отрост­ков, из листочков).

Рост и развитие новых организмов дети определяют по разным при­знакам. Легче всего дошкольникам удается определить взрослое живот­ное и детеныша, если оба представлены наглядно и разница в возрасте значительная. Дети устанавливают это по разным признакам: размерам, наличию или отсутствию отдельных органов, их количеству, поведению, но доминирующим является признак размера. Л. С. Игнаткина отмечает, что малыши 4-го года жизни, рассматривая книжку-картинку «Мамы и детки», не задумываясь, указывали, где взрослая собака, а где ее дете­ныш. И когда у них спрашивали, как щенок растет и становится соба­кой, большинство решали проблему очень просто. «Вот так растет», — говорили они и указывали сначала на щенка, а затем — на взрослую собаку. О том, что размер как признак растущего животного доминирует в представлении детей, говорят и другие факты. Дети плохо различают взрослое и молодое животное, когда последнее находится в подростко­вом возрасте и по общим размерам тела почти не отличается от взросло­го. Исследователи отмечают, что большинство детей допускают ошибки при выкладывании карточек с изображением отдельных возрастных ста­дий именно в последних звеньях. В этом случае ведущее значение приоб­ретают другие признаки (поведение, пропорции тела), но дети не всегда их замечают и потому ошибаются в ответах.

Интересен вывод Т. В.Христовской, которая предлагала детям пока­зать, где птенец, а где взрослая птица на картинке с изображением кор­мления кукушонка (т.е. большой по размеру птицы) маленькой (но взрослой) лесной птичкой. Исследователь отмечает, что независимо от возра­ста многие дети ориентировались только на абсолютный размер птиц и потому давали неправильные ответы. Однако некоторые дети замечали видимое противоречие между размером птиц и их поведением (малень­кая кормит большую), что и побуждало их к интересным рассуждениям.

Изменение с возрастом пропорций тела у животных (т.е. соотноше­ния между размерами отдельных его частей) дошкольники почти не за­мечают. В этом наибольшее значение, видимо, имеет детская неопыт­ность. Психологами установлено, что изменение пропорций предмета вообще различается дошкольниками с трудом. Тем не менее, когда им предложили определить взрослого и ребенка на картине, где высота фи­гурок была одинаковой, дети легко справились с заданием. Т. В. Хрис­товская отмечает, что даже малыши правильно указали папу и ребенка.

Возраст деревьев большая часть детей определяли по толщине ствола и количеству веток, т. е. по единственно достоверным признакам в усло­виях, когда высота деревьев одинакова. Однако некоторые ошибались, возможно, под тем же давлением представлений о возрасте людей: мо­лодое дерево с небольшим количеством веток они принимали за старое, считая, что это от старости, а не по молодости.

Важным фактором, позволяющим детям определить, какое перед ними животное — взрослое или детеныш, является их поведение. Все исследо­ватели подчеркивают: дошкольники, даже младшие, выделяют разные поведенческие особенности животных, рассматривают их как функцио­нальную принадлежность определенному возрасту. Игровое поведение, по мнению детей, свойственно только детенышам. Они не умеют само­стоятельно питаться, передвигаться (например, птенцы — летать), за­щищать себя, и наоборот. Именно особенности поведения помогли не­которым разобраться в вышеприведенном примере с кукушонком.

Как же дети понимают рост и развитие живых существ? Связывают ли они эти процессы с какими-либо условиями? Исследователи отмеча­ют, что малыши 4-го года жизни, а тем более дети старшего возраста связывают рост молодых Животных с питанием: «Они растут, когда едят или когда их кормят». Причем, как показывает Л. С. Игнаткина, дети су­дят о росте животных по аналогии с собой (они едят и растут, значит, точно так же происходит и у животных). Однако не все дети знают, что млекопитающие выкармливают детенышей своим молоком. Т. Н.Дружи­нина задавала старшим дошкольникам вопрос «Сможет ли новорожден­ный щенок прожить в лесу один?» Все дети отвечали правильно (не смо­жет), но причины называли различные. Большинство связывали это с от­сутствием пищи, под которой, как выяснилось в дальнейшем, подразу­мевали лишь мясо и кости, а вовсе не материнское молоко. В числе дру­гих причин некоторые указывали на отсутствие воды, дома, тепла, ма­тери, наличие врагов, а также на то, что щенку будет страшно или скуч­но. Причем каждый ребенок называл не одну, а несколько причин. Это подтверждает то, что дети способны рассматривать условия существова­ния молодого животного как комплекс факторов, обеспечивающих его выживание. Именно такой подход имеет важное значение для правиль­ного понимания взаимосвязи растущего организма и внешней среды. Следует отметить и то, что детям мало знакома средообразующая роль материнской особи, которая, особенно на первых порах, полностью обес­печивает детенышу безопасность, тепло, питание, уход.

По данным Л. С. Игнаткиной, которая проводила исследование на 10 лет позже Т.Н.Дружининой, дети стали лучше понимать значение материн­ской особи. Из ее опроса видно, что часть малышей уже смогли назвать важнейшие функции родителей. Более трети детей средней и более поло­вины старшей группы сказали, что взрослые животные необходимы дете­нышам для кормления, защиты, игры и обучения. Выявлено также, что детям мало известна роль людей, ухаживающих за молодняком. Обстоя­тельно и правильно смогли об этом рассказать лишь те из них, кто уча­ствовал вместе со взрослыми в уходе за котятами, Щенками, цыплятами, телятами. Следовательно, средообразующая роль человека в жизни домаш­них животных осознается дошкольниками главным образом через опыт собственного участия в выращивании молодняка.

Рост и развитие растений большинство детей, как показывает Т.В.Христовская, также связывают с питанием, прежде всего с поливом: «Их поливают, и они растут». Другие условия, необходимые растению, дошкольники почти не называют. На вопрос, как узнать, что оно растет, многие старшие дошкольники говорят об увеличении его высо­ты. Отдельные дети указывают на появление новых органов: корешков, ростков, цветов. Аналогично высказываются дети и в тех случаях, когда речь идет о животных. Появление новых органов (гребешка и бородки - у петушка, рогов — у козленка и т.д.), по мнению детей, свидетельствует о росте животных.

Важной стороной в понимании изменений живых существ является характеристика временного параметра их роста и развития. Известно, что представления о времени формируются у дошкольников с трудом. Строго определенная временная протяженность биологических процес­сов осознается дошкольниками слабо, что отмечается всеми исследова­телями. В лучшем случае дети говорят, что превращение детеныша во взрослого происходит долго. Легче они могут приурочить к определенно­му времени появление молоди на свет (особенно у птиц), связывая это с наличием необходимых условий (тепла в весеннее время). Т.Н.Дружи­нина спрашивала у сельских ребят старшего дошкольного возраста, сколь­ко времени курица насиживает яйца, когда появляются цыплята. Дети, которые неоднократно были свидетелями этого процесса, отвечали враз­нобой: день, три дня, месяц, долго, не знаю.

В методике Т. В. Христовской содержалось следующее задание: дети должны были указать, сколько времени необходимо, чтобы из семечка выросло растение с огурцами. Для этого изготовили несколько специ­альных разномасштабных полосок: на одной равные деления обозначали часы, на другой — дни, на третьей — недели. Дошкольникам старшей и подготовительной к школе групп экспериментатор сначала поясняла, что изображено на полосках и как ими пользоваться. Затем детям предла­галось поочередно передвигать карточки с изображением разных стадий роста и развития огурца вдоль выбранной полоски времени, определяя тем самым, сколько необходимо часов, дней или недель, чтобы выросло такое растение. По наблюдениям исследователя, многие дети старшей группы не понимали задания: они выбирали полоску-часы и манипу­лировали с ней. Как выяснилось в дальнейшем, слово «часы» (понятие времени) у них ассоциировалось с известным им предметом — часы. Лучше с заданием справились дети подготовительной к школе группы, которые осознанно выбирали полоску-дни или полоску-недели, пока­зывали на них, сколько пройдет времени, пока появятся листочки, цветочки, плоды. Так, один ребенок отсчитал 12 недель и пояснил: через три недели будут листочки, через четыре — цветы, через пять — маленький огурчик, а через 12 - он станет большим. Исследователь отмечает, что, несмотря на большой разброс ответов, все же в ряде случаев стихийно сложившиеся представления детей о времени роста и развития конкретного однолетнего растения приближались к реальной оценке протяженности процесса. В целом эксперимент подтвердил: вре­менной параметр закономерных изменений в природе осознается до­школьниками с трудом и требует изыскания специальных приемов для целенаправленного обучения.

И последняя цель наших экспериментов — установить характер сти­хийно складывающихся у дошкольников представлений о росте и разви­тии живых существ, степень их динамичности. Как дети представляют
преобразование растений и животных по мере их роста: в виде скачкооб­разной смены отдельных состояний или в виде плавного постепенного
процесса изменений? Выявлению этого в большой степени способство­вал наглядный материал, который предъявлялся детям в заданиях. Все
исследователи предлагали им разложить в необходимой последователь­ности картинки с изображением стадий развития отдельных животных и
растений. Эксперимент осуществлялся на примере собаки, курицы, пти­цы. В одном задании Т.Н.Дружинина, обследуя в индивидуальном экс­перименте сельских детей, предлагала им послушать коротенькую исто­рию: «У собаки Жучки родился щенок, его назвали Дружок. Художник
нарисовал на картинках, как Дружок рос и становился взрослой соба­кой. Эти картинки художник подарил нам. Но вот беда! У нас было еще
много картинок с изображениями собак, и мы среди них не можем те­перь найти Дружка. Помоги его отыскать. Найди все картинки, где нари­совано, как Дружок рос, и выложи их по порядку». Таким образом, дети
должны были решить две задачи: отделить картинки с изображением
Дружка от картинок с изображением других собак и выложить их в пра­вильной последовательности (превращение щенка во взрослую собаку).
Материалы показывают: дети старшей и подготовительной к школе групп
легко справились с заданием. Отделение изображений Дружка от осталь­ных собак не вызвало затруднений. При выкладывании последовательно­
го ряда, состоящего из пяти стадий роста и развития собаки (новорож­денный щенок, месячный, трехмесячный, шестимесячный, взрослая со­-
бака), затруднение вызвала только стадия подростка (шестимесячный
щенок). Из 50 детей эту стадию пропустили. 10 детей 5-летнего и 3 ребен­ка 6-летнего возраста

Сложнее оказалось задание с цыплятами: на 10 картинках был дваж­ды представлен цикл развития — от яйца до взрослой курицы (промежу­точные стадии — вылупившийся цыпленок, недельный и подросток). Дети подготовительной к школе группы задание (выложить два ряда — от яйца до взрослой курицы) выполнили значительно лучше, чем старшие. У 5 де­тей затруднение вызвало определение стадии подростка (его путали со взрослой курицей) и выкладывание второго ряда. Из старшей группы только двое сумели правильно выполнить все задание. Наибольшие зат­руднения, так же как и у 5-летних ребят, возникли с определением цып­ленка-подростка (12 детей) и выкладыванием второго ряда. Однако не­которые допустили ошибки и на всех остальных стадиях.

Л. С. Игнаткина предлагала детям несколько иной вариант выклады­вания картинок о развитии птицы: гнездо, яйца в гнезде, птенцы в гнезде, птенцы-слетки. Младшие дошкольники делали лишь попытки к выкладыванию ряда. Легче всего им удавалось выделить взрослую птицу и птенца. Начиная со средней группы, а тем: более в старшей группе дети оказываются способными видеть не только начальные и конечные ста­дии развития животного, но и переходные этапы. Схожие результаты получены Т. В. Христовской. В ее эксперименте дети старшего дошколь­ного возраста выкладывали последовательный ряд роста и развития тра­вянистого растения (на примере мака). Отдельные дети старшей и подго-

товительной групп правильно выполняли задание, большинство путали промежуточные стадии или пропускали их.

Таким образом, материалы показывают: на протяжении дошкольного возраста дети начинают понимать, что рост и развитие живых существ происходят плавно и постепенно. Дети 4-го года жизни хорошо ориентируются в начальной и конечной стадиях развития, но не представляют того, как одна стадия переходит в другую. Можно сказать, что у детей весь процесс развития животных выражен двумя фазами: с чего начинается и чем кончается, Некоторая динамичность представлении появляется у детей средней группы. Они оказываются способными, хотя и аморфно, передать в рассказе продолжительность процесса во времени Семилетние дети в ряде случаев уже имеют представление о том, как вновь появившееся живое существо достигает взрослого состояния. От­дельные дошкольники могут понять и повторяемость процесса, и цикличность жизненных актов.

Можно сказать, что в дошкольном возрасте складывается тенденция к появлению динамических представлений, отражающих последовательность преобразования живого объекта по мере его роста и развития. Тем не менее из исследований видно, что у большинства детей в характери­стике представлений преобладает статичность образов, тяготение к опи­санию не всего процесса, а отдельных его стадий, которые можно ото­бразить по контрасту признаков строения или поведения (у животных). Это подтверждается и результатами выполнения задания по методике Т. В. Христовской, в ходе которого дети должны выбрать картинку с будкой для щенка из трех одинаковых по величине домиков, но с разными размерами входа: маленьким, средним, большим. Все дети знали, что щенок вырастет и станет большой собакой. Однако только некоторые руководствовались этим обстоятельством и выбирали будку «на вырост». Значительная часть детей, даже после подсказки, не хотели брать домик с большим входом, а выбирали тот, который в данный момент подхо­дил для щенка. Следовательно, верх брала не динамичность представле­ний о дальнейших преобразованиях животного, а статичность его нагляд­ного образа. Именно поэтому мы согласны с автором, когда он дает соби­рательную характеристику детских представлений, в которых доминирует статичность образов (щенок слабенький, беззащитный, не умеет пере­двигаться, как взрослый, добывать пищу, неопытный, игривый; взрослое животное — сильное, умеет быстро передвигаться, добывать пишу, заботиться о детеныше (кормит, защищает от врагов, обучает).

Приложение 5

Ознакомление детей с ростом и развитием животных (поисковый обучающий эксперимент)

Поисковый фронтальный эксперимент проведен Т.Н.Дружининой при нашем участии в ранее упомянутом колхозном детском саду. Основу экспериментального обучения составляли кратковременные наблюдения за курами, проводимые с детьми старшей и подготовительной к школе групп. Разработанная серия наблюдений охватывала периоды насижива-

ния яиц, роста и развития цыплят до трехмесячного возраста. Она включала разнообразные содержательные моменты: 1) поведение курицы во время насиживания яиц и роста цыплят; 2) особенности внешнего облика и поведения вылупившихся цыплят; их изменения в процессе роста; 3) особенности питания, защитного поведения курицы и цыплят в тот же период; 4) создание условий, необходимых для роста и развития цыплят, забота человека о них. Синхронно с экспериментом регулярно заполнялся календарь наблюдений, в котором в четком соответствии со временем фиксировались особенности поведения и внешнего облика ра­стущих цыплят и курицы. На определенных этапах обучения проводились занятия, на которых дети знакомились с жизнью кур как домашних животных, обобщали знания о росте и развитии цыплят в условиях домашнего содержания.

В начале обучающего эксперимента, чтобы оживить в памяти детей предоставления о составе куриного семейства, его жизни под опекой человека и дать также самые общие знания о выращивании цыплят, на занятии рассматривалась картина «Петушок с семьей». Материал не вызвал трудностей ни в старшей, ни в подготовительной к школе группах и был усвоен детьми. Их ответы показали, что они безошибочно находят признаки петуха и курицы по строению, но при этом не опираются на особенности их поведения. Все старшие дети знают, что цыплята появляются из яйца, однако они затруднялись сказать, сколько дней необхо­димо просидеть курице на гнезде, чтобы появились цыплята. Дети хорошо понимали роль человека и его заботу о наседке, отмечали некоторые моменты поведения курицы-матери: «Гнездо курице делает человек. Курицу люди кормят» (старшая группа); «Гнездо ей строит человек, туда надо класть сено, чтобы яйцо не разбилось. И сарай ей построили, чтобы было тепло» (подготовительная к школе группа).