ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ МУЗЫКИ КАК ВИДА ИСКУССТВ 1 страница. Научный руководитель: Лоскутова Р

Бородина Е.В.

ГОУ ВПО МарГУ, ФПП

г. Йошкар-Ола

Научный руководитель: Лоскутова Р. Р.

МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Необходимость многогранного исследования сферы развития музыкального мышления у детей осознается как остро актуальная проблема современной музыкальной педагогики. Наиболее благоприятным для развития музыкального мышления является старший дошкольный возраст, так как именно в этот период закладывается базовая культура человека, фундамент всех видов мышления. В настоящее время односторонне рационалистический подход образовательной системы переживает кризис, и взоры многих педагогов и родителей обращены в сторону искусства.

Проблема музыкального мышления, как таковая, существует в современной науке относительно недавно и является одной из самых притягательных в теоретическом музыкознании, музыкальной педагогике и психологии. В то же время генетические истоки этой проблемы просматриваются с достаточно далеких времен - XVIII век - И.Ф.Гербарт, Э.Ганслик, Г.Риман.

Феномен музыкального мышления представляет собой сложный психический познавательный процесс, заключающийся в переосмыслении и обобщении жизненных впечатлений, отражении в сознании человека музыкального образа, являющего единство эмоционального и рационального.

Исследователи выявили характерные признаки понятия «музыкального мышления»:

- музыкальное мышление является частным видом художественного мышления, поскольку, как и мышление в целом, оно является функцией головного мозга, присущей каждому человеку;

- музыкальное мышление совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

- музыкальное мышление имеет творческий характер;

- в нем проявляются специфические свойства музыки.

Формирование и развитие музыкального мышления дошкольников должно основываться на глубоком познании законов музыкального искусства, внутренних закономерностях музыкального творчества, на осмыслении важнейших средств выразительности, воплощающих художественно-образное содержание музыкальных произведений. Музыкальный руководитель, организуя процесс развития музыкального мышления дошкольников должен опираться на его прежний опыт, воспоминания, полученные представления. Именно мышление помогает человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного подключения иных практических действий.

Современное музыкознание выделяет 2 структурных уровня музыкального мышления: «чувственный» и «рациональный». Первый из названных уровней, в свою очередь, включает в себя компоненты: эмоционально-волевой и музыкальные представления. Второй опирается на компоненты: ассоциации, творческую интуицию, логические приёмы. Связующим звеном между двумя уровнями музыкального мышления служит музыкальное («слуховое») воображение. Поэтому основой содержания при развитии у детей музыкального мышления средствами музыкально-дидактических игр является активное восприятие (слушание) музыкального материала, элементарное музицирование, сочинительская практика, вовлечение в ситуации создания образных представлений, импровизация, решение творческих задач.

Но все же остается много неясностей в сфере развития музыкального мышления посредством музыкально-дидактических игр. Само понятие «музыкальное мышление» еще не получило статуса строго научного термина. Дело не только в относительно недостаточной изученности этого явления, но и в его отличиях от того что, именуется собственно мышлением. И хотя область понятий и логических операций играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии, совершенно ясно, что не она определяет специфику музыкального мышления. Поэтому вопрос о правомерности данного понятия еще остается открытым. Все попытки затронуть тему музыкального мышления не выстраивают, однако, цельной, структурно завершенной, всесторонне разработанной теории.

Зыкова Е. Н.

ГУ РМЭ РЦ ДиП с ОВЗ «Журавушка»

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ПОСРЕДСТВОМ МУЗЫКИ

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результат его практической деятельности. Благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, не пользуясь речью, судить о состоянии друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение.

В последние годы происходит активное реформирование системы образования и воспитания. На фоне этих изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития.

Однако эмоциональное развитие ребёнка является первоосновой всего его психического здоровья, Ведь эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущения, восприятие, воображение, память и мышление.

Узбекский учёный Мирзакарим Норбеков установил: здоровье зависит от эмоционального центра человеческого организма. Он подчёркивает: “Хаос не в мире, он внутри нас”. И именно музыка побеждает этот хаос, гармонизирует эмоциональную сферу человека.

"Музыка, ее первый звук, родилась одновременно с творением мира", - так утверждали древние мудрецы

Аристотель также утверждал, что с помощью музыки можно определенным образом влиять на формирование человека, и что музыка способна оказывать известное воздействие на этическую сторону души.

Так как музыка обладает сильным эмоциональным воздействием на психоэмоциональную сферу человека, то она может служить немедицинским лекарством от различных эмоциональных расстройств.

В ГУ РМЭ РЦ ДиП с ОВЗ «Журавушка» приезжают отдыхать особые дети, Дети с ОВЗ, дети из неполных, многодетных, малообеспеченных семей, зачастую лишённые тепла родительской ласки. Часто они не умеют общаться и, конечно, проявлять свои эмоции. На занятиях музыкой многие из них впервые начинают петь, понимать, слушать и слышать музыку.

При планировании занятий нами предложена трёхступенчатая система эмоционального развития детей посредством музыки:

1 ступень - знакомимся с миром эмоций в музыке (детям предлагаются загадки на тему «эмоции» и соответствующие этой эмоции музыкальные фрагменты, например радость - композиция «Сюрприз!»);

2 ступень - учимся выражать свои эмоции (предлагается серия игр направленная на обучение оценивать и проявлять свои эмоции, например «Мешочек с эмоциями», «Волшебные карты» и т. д.)

3 ступень - учимся понимать эмоции других и сами создавать эмоциональную среду (детей учат понимать эмоции других людей, слышать эмоции в музыке, а также знакомят со способами борьбы с негативными эмоциями, например игра «Музыка и эмоции», «Я дарю тебе музыку» и т. д.)

В целом замечается повышение общего уровня эмоциональной стабильности детей, преобладание позитивных установок над негативными, происходят изменения в эмоциональной сфере, меняются взгляды на мир и отношения с окружающими, развивается способность осознавать и контролировать свои эмоции.

Мы убеждены, что задача гармоничного развития детей предполагает определённый уровень развития широкого круга знаний и умений, способов овладения различным содержанием, но и обязательно достаточно высокий уровень развития их эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции. Так давайте же дарить друг другу положительные эмоции и научим этому наших детей.

Литература

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании /Е.А. Медведева и др.- М., 2001.

2. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекдионной педагогики / Под ред. СластенинаВ.А. и М., 2000.

3. Жавинина О., Зац Л.Музыкальное воспитание: поиски и находки // Искусство в школе. 2003. № 5.

4. Жирякова Л.А. Развитие эмоциональной сферы ребенка: Фестиваль педагогических идей “Открытый урок”. М.: Первое сентября, Чистые пруды, 2009.

5. Карабанова О.А. Игра и коррекция психического развития ребенка. - М., 1997.

6. Киселева П.В тональности до-мажор // Учительская газета. 2004. 2 марта.

7. Маркус Л.И., Никологородская О А. Излечивает гнев и заполняет время // Сделай сам. 1990. № 3.

8. Попова Л.А., Эмоциональное развитие дошщкольников: Фестиваль педагогических идей “Открытый урок”. М.: Первое сентября, Чистые пруды, 2009.

9. Седунова Л.М. О современных тенденциях развития общего музыкального образования // Музыка в школе. 2004

10. Шанских Г. Музыка как средство коррекционной работы // Искусство в школе. 2003. № 5.

Курбанова Е.В.

МДОУ № 15 «Елочка»

г. Йошкар-Ола

ВЛИЯНИЕ МУЗЫКИ В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО СКАЗКОТЕРАПИИ

Сказкотерапия:

- это вид арттерапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях.

- один из методов комплексной реабилитации детей с отклонениями в психоэмоциональном развитии.

Виды сказок:

1. Медитативные сказки, направленные на осознание себя в настоящем - «здесь и сейчас». Они ориентированы на развитие различных видов чувствительности: зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой, тактильной (кожной) и кинестетической (ощущения от движений).

2. Медитативные сказки, отражающие образы «идеальных» взаимоотношений между родителями и детьми. Это образы, которые могут стать впоследствии духовными ориентирами.

3. Медитативные сказки, направленные на раскрытие изначального потенциала личности, ее самооценки, а также на исследование различных явлений нашей жизни.

Сегодня все больше внимания уделяется развитию творческих способностей ребенка. Процесс познания мира и собственных возможностей подобен сказочной дороге полной неожиданных находок и приключений. В предлагаемых «сказочных» занятиях мало видимой работы над словом. Но есть работа невидимая, незаметная на первый взгляд. И именно она готовит почву для последующей коррекции речевых расстройств.

Логопедам известно, как трудно выполнить, например, артикуляционную гимнастику с возбудимым, двигательно-расторможенным ребенком. Если бы у него был непослушным только язык, но ведь у него непослушно все тело, он постоянно отвлекается, суетится, задает вопросы, пытается о чем-то рассказать. Его сосредоточенности хватает разве что на минуту. И таких детей в логопедической группе обычно много.

Есть дети вялые, ослабленные, с высокой истощаемостью нервной системы. Они не нарушают дисциплину, их порой и вовсе незаметно в группе, но логопеду приходится испытывать с ними немалые трудности. Всего после нескольких минут работы ребенок слабым голосом объявляет, что он устал и больше ничего не может. У таких детей, как правило, трудно ставятся звуки, требующие активного выхода, медленно и вяло происходит автоматизация. Не знаю, как коллегам, но мне не раз приходилось работать с детьми страдающими, как я это называю «синдромом гиперответственности».

Эти дети настолько тщательно стараются выполнить все задания логопеда, настолько стремятся к совершенству и правильности, что этим самым невероятно закрепощают мышцы тела, в том числе и языка. Их напряженное состояние затрудняет постановку звуков и последующую автоматизацию. Очень нелегко автоматизируются звуки у детей с крепкой нервной системой, малочувствительных не проявляющих особенного интереса к тому, что их окружает. Им как бы безразлично, какое у них произношение. Отсутствие желания означает и отсутствие сознательного контроля.

У таких детей может и не быть сложностей с постановкой звуков, их начальной автоматизацией, но введение звуков в спонтанную речь порой является проблемой, как для логопеда, так и для самого ребенка. А неумение большинства детей-логопатов слушать и слышать как звуки окружающего мира, так и тонкие различия произношения или иных речевых звуков? А недостаточное чувство ритма и неумение согласовывать действия с действиями других? А проблемы с дыханием, когда оно несвободно и плавно, а зажатое или прерывистое? Можно было бы и дальше перечислять характерные особенности детей посещающих логопедические группы, но вернемся к тому, что речь не является отдельной обособленной функцией. Ее правильность и выразительность зависит от многих факторов. И улучшая что-то одно, мы совершенствуем работу всего организма в целом.

Если мы добиваемся заметных результатов в работе над дыханием, слуховым или зрительным вниманием, способности детей чувствовать и понимать других, то это неминуемо благотворно скажется и на речи. Если ослабленный, заторможенный ребенок приобретет уверенность в себе и хотя бы частично избавится от сомнений, страхов, то в более короткие сроки будет происходить и постановка, и автоматизация звуков. Ребенок станет меньше уставать на занятиях, заметно активизируется его мышление и он будет способен к усвоению большего объема информации, чем раньше. И если у «сверхспокойного» ребенка проснулся живой интерес, и развилась чувствительность, то это означает, что у логопеда станет меньше проблем при введении автоматизируемых звуков в спонтанную речь. Если ребенок приучается осознавать то, что он видит, слышит, ощущает, если он пытается определить характер того, что он чувствует, то его возросшая чувствительность очень помогает логопеду в такой напряженной области, как развитие фонематического слуха.

Большинство детей достаточно легко начинают дифференцировать сходные по звучанию и артикуляции звуки, чувствовать ритм слов. Опыт работы по данной теме показал, что уровень развития речи детей оказывается чрезвычайно различным. Занимаясь с детьми, пришла к выводу о необходимости использования способов облегчающих процесс становления связной речи. Прежде всего, наглядность, при пересказе сказок, так как сказка наиболее эффективна при работе с детьми.

При проведении занятий по сказкотерапии развиваются творческие способности детей, процесс познания мира и собственных возможностей. Кроме того, работа со сказкой создает невидимый мост между ребенком и взрослым. Занятия проводятся в непринужденной форме, постоянная смена одного задания другим. Задания включают в себя работу над развитием речи, при ответах на вопросы; умение свободно, ясно выражать свои мысли; активизировать и обогащать словарный запас; отрабатывается правильное диафрагмальное дыхание; формируется логическое мышление; умение анализировать и сравнивать; развивается сила голоса, высота, интонационная выразительность, произвольное внимание.

Связь пальцевой моторики с речевой функцией подтверждена исследованиями физиологии детей подростков, они установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту. У большинства детей с ОНР пальцы неподвижны, движения отличаются неточностью и несогласованностью. Таким образом, занятия по сказкотерапии способствуют развитию внимания, памяти, воображения и несут музыкально-эстетические функции.

Плешкова Л. Н.

МДОУ «Медведевский детский сад № 5 «Светлячок»,

г. Йошкар-Ола

МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Проблема рече­вой патологии в дошкольном возрасте теснейшим образом соприкасается с рядом психических проблем, поэтому в работе с детьми по музыкальному воспитанию в нашем ДОУ важное зна­чение уделяется коррекционной направленности процесса обучения и воспитания.

Музыкально-ритмическое воспитание помогает разру­шить «почву», на которой возникло речевое расстройство и содействует нормализации речи и общедвигательной функ­ции. Движение помогает полнее воспринимать музыкальное произведение, которое в свою очередь придает движению особую выразительность. В этом взаимодействии музыка зани­мает ведущее место. Поэтому музыкально-ритмическое развитие направлено на реализацию оздоровительных, образовательных, эстетических, воспитательных и коррекционных задач.

В начале учебного года, при проверке музыкальных спо­собностей вновь поступивших детей с речевыми отклонениями выявляется, что многие из них не поют, а говорят. Некоторые дети не справляются с пропеванием данного звука, плохо запоминают текст песен, их названия, назва­ний произведений для слушания, недостаточно согласовы­вают движения с музыкой, пением, словом, затрудняются в передаче ритмического рисунка.

Руководствуясь программой, учитывая задачи музыкаль­ного воспитания и индивидуальные особенности каждого ребенка, в тесном контакте с логопедом планируется коррекционно-развивающая работа по музыкальному воспитанию.

Например, по лексической теме «Домашние животные» на музыкальном занятии разучивается песенка «Тяв-тяв» муз. Б.Герчик и т.д., решаются задачи, над которыми работает логопед в данный период. В случае, когда логопед помогает детям овладеть простейшей ситуативной речью и поставить правильно дыхание, организуется слушание музыки и разучивание песен с короткими музыкальными фразами. На первом этапе обучения подбираются песни не только с короткими музыкальными формами, но и с простым словарем. Постепенно у детей увеличивается словарный запас, поэтому для них усложняется песенный репертуар.

Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения и переключения внимания, поэтому основное требование к музыкальным занятиям - эмоциональность, образность, создание игровой ситуации.

На занятиях используются авторские дидактические пособия («Музыкальный будильник», «Звенящий колокольчик», «Русская гармошка», «Удалая балалайка», «Музыкальная шкатулка» и др.), в которых помещаются различные картинки, отражающие содержание разучиваемого материала на музыкальном занятии; а также куклы, живущие в «Музыкальном домике» и загадывающие детям музыкальные загадки и т. д.

Слушание музыки помогает развивать слуховое внимание, сосредоточенность, выдерж­ку, действует успокаивающе на одних, поднимает эмоцио­нальный тонус у других. Чтобы помочь детям в восприятии музыки на музыкаль­ном занятии используются стихи. Например, при прослуши­вании пьесы П.И.Чайковского «Песнь жаворонка» читается стихотворение 3.Александровой «Жаворонок» и показыва­ется иллюстрация на эту же тему. Сочетание слов, музыки, зрительного образа углубляет детское впечатление.

Передавая свои впечатления в движении, дети лучше чувствуют характер музыкальных произведений. Например, прослушав произведение Д.Б.Кабалевского «Клоуны» в оркестровом исполнении, дети отмечают характер пьесы, рассказывают о выступлении клоунов на арене цирка. При повторном прослушивании пьесы эмоционально и вырази­тельно передают образ клоуна в движении, а в конце заня­тия детям предлагается нарисовать клоунов и прине­сти на следующее занятие, это способствует связи слухового восприятия со зрительным.

Пение является важнейшим средством музыкального воспитания, активно способствует развитию силы голоса, чистоте звучания, воспитанию плавной речи. При пении у детей исчезает излишнее напряжение дыхательного и арти­куляционного аппарата, скованность голосовых связок. Дети с задержкой речевого развития в основном поют гудя­щим голосом в пределах двух-трех звуков. Вместе с воспи­тателями и логопедом мы постепенно добиваемся высокого звучания разговорной речи, тогда и в пении сохраняется это высокая модуляция. Развитию модуляции голоса помогают музыкаль­но-дидактические игры «Птица и птенчики», «Эхо» и др., упражнения на звукоподража­ние маленьким гусятам, цыплятам, птенчикам. Для разви­тия у детей артикуляции, чистоты пения, интонации широ­ко используются различные попевки, прибаутки, скороговорки, пощелкивания языком, пропевание песен на слоги.

У детей овладение словарной речью идет не у всех одинаково, поэтому подбираются песни с разнообразным словарным запасом. Этому требованию отвечают такие песни, как «Гуси-гусенята» муз. А.Александрова, «Про лягушек и комара» муз. А.Филиппенко и др., где речевые роли исполняют те дети, у которых медленно идет накопление и закрепление словарного запаса. Для того чтобы ребенок лучше слышал свое пение, для его раскованности и активности используется театр «Рукавички». Дети с удовольствием надевают на руку рукавичку игрового персонажа и поют для него знакомую песню.

Логомузыкальная пластика благотворно влияет на речь, эмоциональное состояние, развивает все виды памяти, воображение, обогащает словарный запас, развивает точной ритмичность, координацию движения, уверенность в себе. Например, инсценировка песни «Хомячок» муз. Абелян к лексической теме «Животные», когда каждое слово песни обыгрывается движением.

Как правило, у детей с нарушением речи наблюдается большое напряжение мышечного тонуса, сутулость, плохая координация движений, что очень затрудняет обучение их танцевальным движениям. Поэтому в процессе музыкально-ритмических занятий подбираются упражнения («ронять руки как веревочки», «твердые и мягкие руки» и т.д.), где нужно чувствовать напряжение и расслабление мышц, так как ре­бенок может устать от лишних напряжений.

Основное внимание в развитии чувства ритма в движении уделяется танцам, хороводам и играм под музыку. В работе используются авторские сюжетные танцы, которые способствуют развитию моторики и проявлению детского творчества, («Танец с ложками», «Танец с ковшами», «Танец кавалеристов», «Кузнецы» и др.)

Игре на детских музыкальных инструментах отводится особая роль, поскольку они вовлекают ребенка в сферу музыки, помогают развивать его творческие способности. Ударные инструменты (бубны, треугольники, барабаны, металлофоны, ложки, колокольчики, самодельные бубны, трещотки, маракасы) используются для развития чувства ритма, различения звуков, их высоте, длительности, тембру, динамике. Для развития звуковысотного слуха используются колокольчики, звучащие различно по высоте. Металлофон, поставленный наклонно служит «музыкальной лесенкой», дети различают направление звукоряда, расстояние между звуками. Для развития ритмического слуха эффективно упражнение «Музыкальное эхо»: один ребенок придумывает свой ритмический рисунок, а другой точно его передает. Для развития тембрового слуха полезно сравнивать звучания не только различных инструментов - струнных или ударных, но и сходных по тембру и характеру звучания, например, бубенчика и треугольника и т.д. Игра на музыкальных инструментах способствует развитию движений кисти рук, например, молоточком по металлофону; развитию дыхания - на дудочке; развитию голоса, артикуляции - при исполнении песен, попевок, развитию слуха - при подборе песен для исполнения на музыкальном инструменте.

Важным и эффективным влиянием обладают сюжетные логоритмические занятия, которые проводятся один раз в месяц, в их основе лежит комплексное сочетание слова, музыки и движения. Эти занятия благотворно сказываются на развитии музыкальных способностей и певческих навыков у детей, поскольку развивают чувство ритма, интонационный слух, координацию между слухом и голосом и т. д., а также внимание, память, мышление, воображение и фантазию, т.е. решается целый комплекс задач.

Творческий подход к использованию средств, форм, методов и приемов организации работы по музыкально-ритмическому воспитанию, осуществляемый в тесной взаимосвязи специалистов ДОУ, способствует усвоению программы музыкального воспитания и играет значительную роль в сохранении процесса обучения и воспитания детей с нарушением речи.

Романова Е.А.

ГОУ ВПО МарГУ, ФПП

г. Йошкар-Ола

Научный руководитель: Лоскутова Р. Р.

Социальная адаптация детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к условиям социального учреждения средствами музыкотерапии

Сложившаяся социально-экономическая и политическая ситуация в России приводит к росту числа детей-сирот и детей, остающихся без попечения родителей. За последние годы катастрофически выросло количество «социальных сирот», детей, оставшихся без попечения родителей, и детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Вооруженные конфликты, природные, техногенные и социальные катастрофы - причины, способствующие тому, что дети остаются без родителей.

Увеличение числа детей, оставшихся без попечения родителей, неизбежно ведет к увеличению числа учреждений для детей-сирот - домов ребенка, детских домов, школ-интернатов, приютов и т.д. Вместе с тем многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что помещение ребенка в учреждение интернатного типа не обеспечивает удовлетворения его основных потребностей, что в свою очередь приводит к нарушению развития ребенка. Результатом проживания ребенка в условиях интернатного учреждения является его неготовность к самостоятельной жизни, к поиску работы и ее сохранению в условиях безработицы, неумение организовать свой быт, досуг, создать и сохранить свою семью.

За последние 100 лет Россия переживает третью волну сиротства после первой мировой войны и революции, после Великой Отечественной войны и сейчас. И даже если в 1945 году причины сиротства были понятны, то в наше время их трудно принять как естественные. Социальное сиротство - это опасное социальное явление. В России до 95% детей-сирот относятся к категории социальные сироты. Так как к моменту получения статуса они имели живых родителей.

Социальная адаптация детей-сирот - это успешное усвоение ими социальных ролей в системе общественных отношений. Когда ребенок попадает в социальное учреждение надо ему помочь адаптироваться к новым условиям жизни, ведь они очень отличаются от тех, в которых он жил до этого и это является проблемой.

Проблемой социальной адаптации детей сирот занимались и занимаются такие ученые как И.А.Погодин, Н.М.Попова, В.М.Зубкова, Г.М.Сапожникова, Б.А.Куган, Р.Перрон, А.М.Прихожан и другие. В настоящий момент социальная политика государства направлена на уменьшение числа социальных сирот, их реабилитацию. Социальные педагоги принимают активное участие в социальной адаптации детей, проживающих в условиях социального учреждения. Сегодня социально-педагогическая наука находится в поиске эффективных средств и методов социальной адаптации детей-сирот. По нашему мнению, для разрешения данной проблемы необходимо использовать музыкальную терапию в профессиональной деятельности социального педагога, которая является одним из наиболее подходящих и эффективных средств обеспечивающих успешную социальную адаптацию данной категории детей.

Музыкотерапия - один из старейших методов воздействия на психику человека, который может использоваться как в воспитательных, так и в лечебных целях. Групповые, индивидуальные музыкотерапевтические занятия включают в себя, с учетом актуальной ситуации в группе, музыкальную тему, вызывающую у слушателей переживания, связанные с их прошлым, настоящим и будущим. Отмечено, что этот метод наиболее эффективен, если музыкальное произведение исполняет сам терапевт, так как это способствует возникновению обстановки спонтанного взаимодействия, большей аутентичности, доверительности. Удачный подбор музыкальных произведений обеспечит эффективность социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к условиям социального учреждения.

Литература

1. Дементьева, И. Дети, нуждающиеся в государственной помощи и поддержке. // Социальная педагогика. 2003. №3

2. Конституция Российской Федерации: офиц. текст. - М. : Маркетинг, 2001.-39 с.

3. Красницкая, Г. Социальное сиротство: причины и профилактика. //ОБЖ. – 2002. №11

4. Лоскутова, Р.Р. Эмоциональное развитие старших дошкольников средствами музыкальной психотерапии. / Лоскутова, Р.Р., Шишкина Т.Н. - Йошкар- Ола, 2004г. – 73с.

5. Радынова, О.П., Музыкальное воспитание дошкольников./ А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили/ - М.: Издательский центр «Академия», 2000.-240с.

Чалдышкина Н.Н.

ГОУ ВПО МарГУ, ФПП

г. Йошкар-Ола

РОЛЬ АРТТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Усложнение функционирования всех сфер общества в современных условиях непосредственным образом влияет на все слои населения, в том числе и на категорию детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья. С точки зрения специалистов различных отраслей знания эта группа нуждается в особом подходе. Понимание специалистом специфических особенностей психофизического развития подрастающего поколения с различными профилями инвалидности расширяет круг используемых им технологий реабилитационной направленности. Нам представляется необходимым кратко осветить специфику социально-педагогической реабилитации детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья с помощью арттерапевтических технологий как существенной компоненты сложного процесса интеграции детей-инвалидов в социальную среду.

В истории человечества много примеров сочетания высо­чайших достижений в области искусства и науки у людей, имевших нару­шения физического или психического здоровья «со стойким расстрой­ством функций организма». Жизненный опыт Гомера, Л.Бетховена, В.Ван-Гога, А.Эйнштейна, М.Мусоргского, М.Врубеля, Р.Шумана, А.Суворова (психолога) и многих других людей позволяют говорить о фактах восстановления функций и возможностей организма, способностей индивида, заложенных при рождении, благодаря активным занятиям и творческому самовыражению в сферах изобразительной деятельности, музицирования, звукоизвлечения, ритмопластики и т.д.