Сущность педагогической технологии 5 страница

познавательно-дидактические игры. В них создаются ситуа­ции, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. При этом следует различать дидактические игры с внешней занимательностью и игры, требующие действий, вхо­дящих в состав деятельности, подлежащей усвоению. Пример первого вида игр: на уроке русского языка дается ситуация, когда 192

ученики должны перевести козлика через мост над пропастью, вставив необходимые буквы в слова. Здесь ситуация используется только как стимул, возбуждающий интерес у школьников (сорев­нования, аукционы, конкурсы и т.д.). Пример дидактических игр, имитирующих сущность механизма: на уроке физики каждый ученик из одного ряда «представляет» положительный источник питания, ученики из второго ряда — отрицательные источники, они должны соединять руки, составляя последовательное или параллельное соединение.В данном случае действия учащихся имитируют схему соединения источников, т.е. само содержание обучения.

Метод проектного обучения. Проект — организация деятель­ности учащихся, направленной на решение практико-ориен- тированной задачи (проблемы), осуществляемой в режиме поис­ка (исследование) и комплексности.

Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела определенные последствия (положительные или отрицательные). Учащиеся должны вычленить, какая была про­блема, сформулировать ее, определить, какие были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т.д.В данном случае анализируется уже свершившее­ся действие.

Решение ситуации. При этом моделируется нерешенная ситуа­ция. Учащиеся должны не только сформулировать проблему, но и, разделившись на группы, дать варианты решения проблемы, а потом защитить свои решения и коллективно обсудить все воз­можные варианты.

Сущность и достоинства МТО. Надо отметить, что в боль­шинстве случаев педагоги рассматривают моделирующую техно­логию обучения (МТО) только как средство, которое вызывает у учащихся интерес к процессу обучения своей занимательностью, необычностью. При этом не учитывается сущностное, специфи­ческое значение моделирующих методов для целостного развития личности по сравнению с традиционными методами обучения. Это приводит к тому, что руководители школ и учителя не всегда осознают место МТО в учебном процессе, применение методик М ГО часто бывает спонтанным, случайным, даже конъюнктур­ным. Это не позволяет эффективно использовать данную техно­логию для решения тех развивающих задач обучения, которые не могут быть решены с помощью традиционных методов обуче­ния.

Отметим далее недостатки традиционного о буч е- н и я, устранение которых возможно с помощью МТО.

Для традиционного обучения характерен пассивный характер усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог высту­пает как передатчик информации. Это приводит к формальному,

а следовательно, некачественному усвоению знаний учащимися и их неполноценному развитию, так как отсутствует самостоятель­ная аналитико-синтетическая обобщающая деятельность учеников (за исключением высокоинтеллектуально развитых детей, которые практически всегда усваивают материал через собственное осмыс­ление его). Кроме того, при усвоении школьниками готовых истин формируется определенный тип личности, привыкающий подчи­няться, а не тип личности свободного человека, осознающего ответственность за свой выбор, свои действия.

Отметим далее такую особенность нашего традиционного обуче­ния, как его преимущественно вербальный характер. Во-первых, такое обучение дает положительный эффект только для той части учащихся, у которых хорошие задатки к абстрактному мышлению. Поэтому многие дети с задатками к наглядно-образному или наглядно-действенному мышлению испытывают большие затруд­нения в учебе. К тому же при вербальном характере обучения может недостаточно развиваться эмоциональная сфера детей, их чувства (конечно, опытный педагог находит средства развития чувств школьников, но сущностная особенность традиционных методов не гарантирует, не предусматривает этого). То, что не проходит через чувства, не переходит в убеждения, не проявляет­ся в поведении, действиях.

Специфической особенностью традиционного обучения явля­ется его массовый характер, в основе которого лежат индивиду­ализированные механизмы усвоения знаний. Педагог работает со всеми (с массой) и с каждым, но при этом не используется кол­лектив (гуманное сообщество) как средство развития личности. Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуаль­ности возможно только через человеческую общность. Чем гуман­нее и организованнее будет общность, тем более полные условия будут созданы для развития каждой личности.

МТО по своей сущности предназначена избежать указанных недостатков традиционного обучения. Это обеспечивается благода­ря следующим специфическим особенностям МТО:

- деятельностный характер обучения (вместо вербального), организация коллективной мыследеятельности. В такой деятель­ности формируются способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия. За счет рефлексии они обобщаются, сим­волизируются в специальные средства и закрепляются в схемах и знаковых формах, переходя из внешнего плана во внутренний план действия учащихся;

- использование группы как средства развития индивиду­альности. Это требует знания законов коллективной деятельно­сти, механизмов группообразования, принципов выделения ли­деров, научных основ гармонизации групповых и индивидуальных интересов и т.д.

Установлено, что целью обучения является усвоение подраста­ющим поколением человеческой культуры и ее дальнейшее раз­витие. Сущностью МТО является построение обучающей дея­тельности, адекватной структуре культуры через формирование у обучаемых отношений, культуры общения, культуры мышления, методов деятельности (планирование, прогноз, анализ, рефлексия) на основе объективных природосообразных законов. При этом необходима организация жизнедеятельности групп (коллективов), в процессе которой происходит «впитывание» культуры, развитие личности и сообщества.

Известно, что в 20-е гг. XX в. в советской школе была предпри­нята попытка использовать методы МТО, но затем от них отказа­лись. Среди причин отказа можно назвать, во-первых, неразра­ботанность вопросов коллективообразования, динамики развития групп, отношений между личностью и группой, вследствие чего многие участники групп оставались пассивными, и коллективная мыследеятелытость была слабо развита. Во-вторых, был плохо проработан механизм обобщения, перевода обсуждаемого в ин­дивидуальное достояние каждого члена группы, а потому усвоение знаний многими учащимися и их развитие было некачественным. Сыграл свою роль и переход в советском образовании от опреде­ленных демократических тенденций 20-х годов к жесткости уп­равления в 30-х годах.

Возвращение в школу моделирующих методов обучения также объясняется рядом обстоятельств, В первую очередь — это стрем­ление к демократизации обучения (в соответствии с процессами, происходящими в обществе). Надо также отметить атмосферу поиска новых подходов, новаций в современном обучении, и в этом плане понятно обращение к методам МТО. Успешность их применения в учебном процессе сегодня может быть обеспечена разработанностью в современной психолого-педагогической науке вопросов деятельности групп, механизмов рефлексии и т.д. Но организация эффективного обучения учащихся по моделирующей технологии обучения (имея в виду целостное развитие личности) предполагает соблюдение ряда условий.

Условия эффективности моделирующей технологии.

I. Проблемный характер обучения в условиях коллективной жизнедеятельности. Моделирующая технология обучения ос­нована на групповом (коллективном) решении системы учебных проблем, в отличие от обучения готовым решениям. Именно в процессе их обсуждения, т.е. ситуации коллективной жизне­деятельности, педагог и учащиеся органически, функционально (т.е. с необходимостью и гарантированностью) включаются в учебную деятельность и обучение становится личностно-значи- мым и целостно развивающим. Исходным моментом мышления является проблемная ситуация. Причем реальный мыслительный

процесс связан со всей психической жизнью человека. В каждый интеллектуальный процесс включаются моменты чувства, выра­жающего отношение человека к окружающему. Мыслит не «чис­тая» мысль, а живой человек, поэтому в акт мысли в той или иной мере включается и чувство. Мыслительный процесс является так­же активным, целеустремленным волевым актом (С.Л.Рубин­штейн).

Из сказанного ясно, что организация коллективной мыследея- тельности через разрешение проблемных ситуаций индуцирует не только вербальную деятельность, но включает всю психику чело­века. Усвоение новых знаний, умений становится при этом для школьников смыслообразующим для их личностного развития.

- Личностный характер отношений всех субъектов обу­чения. В традиционном обучении учебная работа чаще всего осуществляется без личностного взаимодействия педагога и уче­ника, ученика—ученика. Организация взаимодействия педагога и учащихся в обучении по МТО требует вовлеченности участников учебного процесса в совместное проживание учебно-познавательных и эмоционально-нравственных ситуаций на основе собственных позиций каждого субъекта обучения. Такое обучение предполага­ет наличие в нем как бы двух центров: учителя и ученика. Эффек­тивность обучения при этом радикально зависит от того, насколь­ко удаются педагогу процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с психикой, личностью ребенка. При этом фор­мируются смыслообразующие мотивы познавательной деятель­ности (потребность в знаниях, познавательный интерес), познание становится для ученика желанным, добровольным, приобретает положительную эмоциональную окрашенность, стимулирует и поддерживает волевые усилия. Все это и обеспечивает целостное аутентичное развитие школьника.

- Единство развития каждогоучастника и группы. Пол­ноценное развитие каждого ребенка осуществляется не только в процессе парного взаимодействия с педагогом, но и в процессе общения со многими людьми. Общение — это средство станов­ления у ребенка (и у любого человека) многообразия отношений к себе и к окружающему миру, т.е. общение — это средство раз­витая в личности сторон, которые просто не могут быть развиты в результате «парной педагогики». Например, эмоциональное сочувствие, сопереживание к любому человеку невозможно раз­вить только умозрительным путем, в парной беседе. Необходим опыт соответствующего поведения, его осмысления и чувствен­ного переживания. Такой опыт возможен только в условиях раз­нообразного общения. Также обстоит дело практически с любой другой стороной личностного развития. Причем опыт стихийно­го общения (в котором возможны агрессия, подавление и т.д.) может отрицательно отражаться на развитии личности. А. С. Мака­

ренко критиковал «парную педагогику», но он был не против парного взаимодействия личностей учителя и ученика, а против ограничения воспитания только индивидуальным взаимодействи­ем без учета коллектива, т.е. системы организованных, гуманных, социально-ориентированных и межличностных отношений (что составляет сущность интеллекта). Задача педагога — создать среду, наиболее благоприятную для развития каждого ребенка, его са­мореализации. Под благоприятной средой здесь понимается ор­ганизованное гуманное сообщество, т.е. истинный коллектив. Организованное сообщество — это не жесткая регламентирован­ность, а отсутствие произвола, возможность свободного, но от­ветственного, не подавляющего других людей, поведения. Моде­лирующая технология обучения предполагает именно организацию педагогом развивающей комфортной среды для каждого ученика, а это значит постоянное развитие группы (ее ценностей, отноше­ний) до уровня истинного коллектива. Чем на более высоком уровне развития находится группа, тем больше увеличиваются ее возможности в плане развития каждого ее участника.

- Организация коллективной и индивидуальной рефлексии. Моделирующая технология обучения позволяет индивидуализи­ровать деятельность каждого участника обучения на основе опе­ративной, регулярной самооценки, самоконтроля, так как кол­лективная мыследеягельность позволяет каждому участвовать в обсуждениях в той форме и в той мере, в какой человеку позво­ляет его развитие. Это может быть позиция лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя и т.д. Однозначно только то, что ученик может сравнивать все происходящее со своими мыслями, представлениями, ощущениями. Это и является основой саморе­гулирования и самообучения. Каждый берет то. что ему нужно, и столько, сколько он может взять в силу своего созревания. Очень важно, чтобы механизм проведения занятий по МТО побуждал к саморефлексии. Именно тогда самообучение будет целостным, так как ученик при этом развивает не отдельные качества, а обоб­щенные структуры (способы, принципы).

Обычно в педагогической практике анализ учебных задач, проблем прекращается после их решения. Однако развивающий характер обучения многократно усиливается, если поднять обу­чаемого к осознанию (рефлексии) собственной, только что про­изведенной, деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой деятельности, мышления. Рефлексия по­зволяет осознать метод, который определил результат, помог учащемуся систематизировать, обобщить его конкретные способы деятельности, что реально приводит к целостному развитию лич­ности и самообучению.

- Ненасильственный характер общения. Ненасильственное общение характеризуется рядом особенностей:

функции одного из игроков; оставаться в стороне, быть наблюда­телем. Какую позицию лучше занять, педагог определяет в каждом конкретном случае. Но, безусловно, обязательным является учас­тие учителя в начале занятия — при введении в игру, и в конце — при разборе (рефлексия) игры.

Технологическая структура игровых методов. Основой разработки игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет структуру игры (табл. 17).

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент содер­жания (реальный объект, явление, процесс), который можно на­звать прототипом модели, или объектом имитации.

Игровая модель является способом описания работы участни­ков с имитационной моделью.

Структурные компоненты игры.

Учебные цели направлены на формирование предметной и социальной компетентностей. Каждый участник игры ставит собственные цели, которые являются интериоризацией (приня­тием), переработкой учебных. Отличительной особенностью игры является то, что каждый участник или микроколлектив имеют возможности для самостоятельной постановки целей, исходя из логики имитационной модели. Возможности целеобразования и целеосуществления самими учащимися — важнейший фактор осознанности процесса учения.

Предмет игры — это предмет деятельности участников игры, в специфической форме замещающий объект имитации.

Комплект ролей и функций игроков отражает процессуальную картину объекта имитации. Можно различать роли социальные, обусловленные местом индивида в системе общественных отно­шений (профессиональные, социально-демографические и др.), роли межличностные, определяемые местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, ведомый и др.). роли офици­альные и стихийные. Выбор ролевой структуры определяется объектом имитации и учебными целями.

Таблиц а 17

Структура игры

Игровая модель	Имитационная модель
Цели игровые предполагают определение: - ролей и функций игроков; - сценария игры; - правил игры	Цели учебные предполагают опреде­ление: - предмета игры; - графической модели взаимодейс т­вия участников игры; - системы оценивания и рефлексии

Сценарий игры — это описание предметного содержания в словесной и (или) графической форме, выраженного в характере и последовательности действий всех участников игры. Сущностью сценария является описание содержания противоречия, что явля­ется реализацией проблемное™. Противоречие служит обобщен­ным термином для обозначения рассогласования параметров в деятельности, столкновения разноплановых явлений.

Следует различать реальное противоречие и игровой конфликт. Первое реализуется в описании имитационной модели (содержа­тельное противоречие). Игровой конфликт — это такое противо­речие, которое обусловлено разностью позиций игроков по пово­ду одного и того же содержания, различием интересов участников, их личностных вкусов, индивидуальных особенностей личности. Игровой конфликт должен быть отражен практически во всех элементах игровой модели. Он не должен превращаться в кон­фликтные отношения игроков, в ссору. Любой конфликт должен получать содержательное разрешение путем принятия согласован­ных компетентных решений.

Графическая модель ролевого взаимодействия участников. В этой модели отражаются количественный состав участников, их возможное пространственное расположение, структура внутри- групповых и межгрупповых связей.

Источник правил игры находится в самом объекте имитации. Правила должны отражать характеристики процессов и явлений, имеющих место в прототипах моделируемой действительности. Правила игры являются нормой поведения учащихся, включив­шихся в игру. Правила содержат ограничения, касающиеся ряда составляющих игры: технология игры, связанная с ее содержани­ем, регламент игровой процедуры; роль и функции педагога, система оценивания, способы взаимодействия игроков.

Система оценивания и рефлексии предполагает содержатель­ные оценки качества вырабатываемых в игре решений и анализ деятельности и личностных качеств участников игры, успешность работы игровых групп. Главной системой оценивания и анализа становятся критерии компетентных предметных и социальных действий участников, которые формируются исходя из содержания имитируемой деятельности и культуры отношений, принятых в данной группе, в обществе. Функции оценивания и анализа могут выполнять как сами игроки (причем оценить то или иное решение можно и неформально: «корректное решение», «красивая мысль» и т.д.), так и исполнители специально созданных для этих целей ролей — эксперты, аналитики. Разбор игры педагогом включает оценку деятельности групп и игроков как по формализованным критериям, так и в свободной форме. Анализ игры преподавате­лем, рефлексия участников по поводу всех ее перипетий на за­ключительном обсуждении, являющемся необходимой составной

частью сценария, выполняют важнейшую развивающую функ­цию.

Важнейшим условием игры, обеспечивающим ее действен­ность, является взаимосвязь двух сторон в процессе игры: само­организации коллектива и самоорганизации индивидуальной активности.

Самоорганизация группы как коллектива включает три главных элемента: !) определение целей деятельности (переосмысление заданных целей, их доопределение, выработка системы целей, которые будут приняты не только в качестве общих для коллек­тива, но и индивидуальных для каждого его члена); 2) требования, которые коллектив предъявляет к своим членам; 3) оценка и ана­лиз действий каждого.

Самоорганизация активности индивидов включает следующие элементы: 1) гармонию личных и коллективных целей, что пред­полагает как принятие целей коллектива в качестве цели, так и переход личных целей в цели коллектива. Деятельность каждого участника при этом приобретает личностный смысл; 2) согласо­вание индивидом предписанных норм с выработкой собственных норм, проявлением инициативы; 3) настройку всех своих психи­ческих процессов на осуществление деятельности, совершенство­вание своих способностей.

Метод проектного обучения использовался в обучении еще в 20-х гг. XX в. Сегодня на основе новых знаний о коллективно-груп­повой работе, об основах развивающего и личностно-ориентиро- ванного обучения этот метод получает новый импульс, обогаща­ется новыми подходами и формами. Важной его спецификой является жизненная ориентированность, поэтому метод проект­ного обучения находит большое место в реализации компетент- ностного обучения, обеспечивая связи школы с жизнью. Но, как и любой другой метод, он не может стать единственным методом обучения (несмотря на все его достоинства), а также следует иметь в виду, что он не должен заменить предметное обучение. Сущность метода проектного обучения заключается в организации деятель­ности учащимися, направленной на решение практико-ориен- гированной проблемы, осуществляемой в режиме поиска и ком­плексности. Подробно характеристика этого метода дана в работе Т. И. Шамовой, П.П.Третьякова и Н.П.Капустина «Управление образовательными системами» (М., 2001). Выделим далее основ­ные моменты, определяющие технологию метода проектного обучения.

Цель проектного обучения состоит в создании условий, при которых учащиеся: 1) самостоятельно и с интересом приобретают недостающие знания из разных источников; 2) учатся пользовать­ся этими знаниями для решения^повых познавательных и прак­тических задач; 3) приобретают коммуникативные умения, рабо-

Т а б л и ц а 18

Система действий учителя и учащихся на разных стадиях работы

над проектом

Стадии	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Разработка проектного задания
1.1. Выбор темы проекта	Отбирает возможные темы и предлагает их учащимся. Г1 редлагает уч а щи м ся совместно отобрать тему проекта. Участвует в обсужде­нии тем, предложен­ных учащимися	Обсуждают и принимают общее решение по теме. Группа учащихся совмест­но с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения. С а м о стоя тел ьно п од б и р а - ют темы и предлагают классу для обсуждения
1.2. Выделение подтем в теме проекта	Предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора. Проводит эту работу вместе с учащимися	Каждый ученик выбирает себе подтему. Активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый выбира­ет одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)
1.3. Формиро­вание творче­ских групп	П роводит орга н и за- ционную работу по объединению школь­ников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности	После определения своих ролей комплектуются в соответствии с ними в малые группы
1.4. Подготовка материалов к исследователь­ской работе: формулирова­ние вопросов, разработка за­даний для групп, отбор литературы	Если проект боль­шой, то учитель зара­нее разрабатывает за­дания, вопросы для п о и с ко вой де я тел ьн о - ста, подбирает лите­ратуру. Однако в за­висимости ог возрас­та учащихся степень участия педагога бу­дет разная	Отдел ьн ые уча щ и се и старших и средних клас­сов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска отве­та могут подготавливаться в группах с последующим обсуждением классом

Окончание табл. 18

Стадии	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1.5. Определе­ние форм вы­ражения итогов проектной дея­тельности	Принимает участие в обсуждении	В группах, а затем в клас­се обсуждают формы представления результата исследовательской дея­тельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.
2. Разработка проектов	Консультирует, коор­динирует работу, сти­мулирует деятель­ность детей	Осуществляют поисковую деятельность
3. Оформление результатов	Консультирует, коор­динирует работу групп, стимулирует их деятельность	Вначале по группам, а по­том во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с приня­тыми формами
4. Презентация	Организует эксперти­зу, например пригла­шает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и т.д.	Докладывают о результа­тах своей работы
5. Рефлексия	Оценивает свою дея­тельность по педаго­гическому руководст­ву деятельностью детей, учитывая их оценки	Осуществляют самооцен­ку результатов, процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желатель­на групповая рефлексия

тая в различных группах; 4) развивают у себя исследовательские умения (выявление проблем, сбор информации из литературы, документов и т.д.), наблюдение, эксперимент, анализ, построение гипотез, обобщение; 5) развивают аналитическое мышление.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает ре­альные процессы, объекты и т.д. Оно предполагает проживание

учеником конкретных ситуаций; приобщение его к проникнове­нию в глубь явлений, процессов, конструированию новых объек­тов, процессов и т.д. Содержание деятельности педагога и учащих­ся в процессе выполнения проекта представлено в табл. 18.

Приоритетные цели и митац ионной тех н о- л о г и и о б у ч е н и я:

- развитие целостной личности;

- умение сочетать свободное поведение с ответственностью за свои действия;

- умения самоорганизации своей деятельности;

- умения общения;

- развитие творческости как черты личности;

- развитие фантазии;

- развитие рефлексии;

- развитие саморегуляции своих психических состояний и действий.

Вопросы и задания

- В чем заключаются специфические особенности моделирующей технологии?

- Назовите условие эффективности моделирующей техн югии.

- Выберите проблему по вашему предмету и составьте программу ОД И.

- Сконструируйте познавательно-дидактическую игру по вашему предмету.

- Представьте проблему в изучаемом материале по вашему предмету в виде ролевой игры.

- Создайте условия при изучении определенной темы для игрового конфликта.

- Разработайте деловую игру по вашему предмету и докажите ее не­обходимость и правомерность при изучении данного материала.

- Придумайте тему проекта, сформулируйте его цели и определите этапы его выполнения.

Литература для самостоятельной работы

- Буланова-Топоркова М. В., Духавнева Л. В., Кукушии B.C., Суч­ков Г. В. Педагогические технологии. — Ростов н/Д, 2002.

- Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекст­ный подход. — М., 1991.

- Самоухина Н.В. Организационно-обучающие игры в образова­нии. — М., 1996.

- Селееко Г. Г. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

- Смолкин A.M. Методы активного обучения. — М., 1991.

- Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление об­разовательными системами. — М., 2001.

- Шедровицкий Г. П. К анализу топики организационно-деятель- ностных игр. — Пущино, 1987.

2.7. Лекционно-семинарская технология

Лекция и ее функции • Виды лекций • Требования к лекции в интегративном обучении • Нестандартная лекция и ее назначение • Семинарские занятия: традиционные и инно­вационные

Лекция и ее функции. В повышении научного уровня обуче­ния в средней школе и обеспечении ее преемственности с высшей школой важную роль играют лекции и семинары. Частота и мес­то их использования зависят от условий конкретной педагогиче­ской ситуации (характер материала, особенности учащихся, время, отводимое на изучение материала, и т.д.).

Лекция — логически стройное, систематически последователь­ное, целостное и ясное изложение того или иного научного во­проса, темы, проблемы. Может возникнуть вопрос о правомер­ности лекции в обучении сегодня, когда существует множество различных источников информации. Отвечая на этот вопрос, следует выделить функции леки и и:

стимулирующе-ориентационная функция, когда педагог дает характеристику проблем, достижений, противоречий в той или иной науке (разделе), вызывая тем самым интерес к материалу. При этом лектор указывает на особенности различных источников по теме, их научность, доступность, стиль изложения, что помо­гает учащимся ориентироваться в литературе, осознанно выбирать материалы для изучения;

методологическая функция является особенно важной в пла­не подготовки учащихся к продолжению образования в вузе. В процессе лекций учащиеся получают представление об основах научного исследования, его принципах, методах, общенаучных и специфичных для каждой науки. У каждого педагога свой, свое­образный научный стиль исследования. Педагоги представляют образцы выстраивания логики исследования темы, выявления противоречий в науке и практике, способов формирования про­блем на основе противоречий, путей и этапов разрешения про­блем. Лекция дает возможность педагогу представить исследова­тельский процесс в системном, целостном виде, подчеркивая адекватность методов исследования его целям, специфике науки. Строгие научные обобщения, глубокий научный анализ, четкая

аргументация, экскурсы в жизнь и деятельность выдающихся ученых, особенности их научных подходов и стилей — все это пробуждает у учащихся научные интересы, дает перспективы развития своего научного мышления. О влиянии лекции на раз­витие любви к науке хорошо сказано в воспоминаниях одного из слушателей — Я. И. Костенецкого: «Когда я прослушал пер­вую лекцию Павлова, то я был необыкновенно поражен, как будто какая-то завеса спала с ума моего, и в голове моей заси­ял новый свет. Передо мной открылся новый мир идей, новый взгляд на науки... одним словом, в первый раз пробудилось мое мышление и я увидел раскрывающуюся передо мной перспек­тиву философских понятий, которая так понравилась моему юному уму»¹;