Педагогическая деятельность

К типу профессий «человек – человек» не относятся профессии художник и инженер. Предметом труда в группе профессий «человек-человек» является обслуживание другого человека и взаимодействие с ним, а целью труда – воспитание, обучение, развитие, информирование, обслуживание. Профессия художник относится к группе профессий «человек – художественный образ», так как предметом труда являются художественные образы, формируемые в изобразительной деятельности. Профессия инженера относится к группе профессий «человек – техника», так как эта профессия своим предметом имеет технику.

Содержание педагогической деятельности не зафиксировано в учебниках. Содержание педагогической деятельности зафиксировано в стандартах высшего профессионального образования, в квалификационных характеристиках педагогических специальностей, в должностных инструкциях педагогов. Оно представляет собой совокупность обязанностей, реализация которых предполагает осуществление субъектом педагогической деятельности основных функций.

Стиль педагогической деятельности определяется спецификой самой педагогической деятельности и индивидуально-психологическими особенностями педагога.

К профессионально недопустимым качествам личности педагога не относится толерантность. Это качество входит в группу доминантных качеств и его отсутствие влечет невозможность эффективного осуществления педагогической деятельности. К профессионально недопустимым качествам относятся: наличие вредных привычек, признанных обществом социально опасными (алкоголизм, наркомания), некоторые психические заболевания, рукоприкладство, грубость, безответственность, профессионально-педагогическая некомпетентность.

В общекультурный блок основной образовательной программы подготовки учителя, реализуемой в условиях базового педагогического образования, входят два цикла дисциплин: 1) общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины (иностранный язык, русский язык и культура речи, физическая культура, отечественная история, культурология, политология, правоведение, философия, экономика); 2) общие математические и естественно-научные дисциплины (математика и информатика, концепции современного естествознания).

К группе личностно-педагогических ценностей, ориентирующих нa саморазвитие творческой индивидуальности, относятся занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование личности педагога. Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций. Эта система включает, в числе прочих, ценности, ориентирующие нa саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.).

Технологический компонент педагогической культуры включает в себя педагогические умения (гностические, перцептивные, конструктивные, проективные, коммуникативные, экспрессивные, организаторские), педагогическую технику, педагогическую саморегуляцию, знания и умения по содержанию, методике и организации учебно-воспитательной работы. Технологический компонент педагогической культуры раскрывает ее деятельностный компонент, способы и приемы взаимодействия участников образовательного процесса, культуру общения, использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий. Первая группа средств педагогической техники связана с психотехническими умениями, обеспечивающими владение собой, своим телом, способами релаксации для снятия психического и физического напряжения, способами эмоциональной саморегуляции, вытеснения отрицательных эмоций и замены их положительными. Вторая группа содержит вербальные и невербальные средства, позволяющие эффективно воздействовать на окружающих.

Проективная (проектировочная) функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделение конкретных этапов достижения цели, формирование для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов.

Уровень педагогического проектирования зависит от уровня технологической компетентности и определяется на основе следующих основных критериев: 1) целесообразности (по направленности), 2) творчества (по содержанию деятельности), 3) технологичности (по уровню педагогической техники), 4) оптимальности (по выбору эффективных средств), 5) продуктивности (по результату).

Содержание научно-методической деятельности составляют освоение учителем современных теорий и технологий воспитания и обучения, разработка на их основе своих собственных подходов, содержания, способов организации учебно-воспитательного процесса и оформление их в учебно-методической документации и научно-методических работах. Научно-методическая деятельность – это синтез двух процессов: научно-исследовательского и методического, направленного на развитие учебно-воспитательной деятельности образовательного учреждения. Исходя из этого положения, выделяют три типа научно-методической деятельности: исследовательскую, экспериментальную и коррекционную. Первая обеспечивает развитие инновационных процессов. Вторая способствует переходу из режима развития этих процессов в режим функционирования. Третья обеспечивает организацию, функционирование педагогических образцов.

К методам изучения педагогического опыта относятся такие методы эмпирического исследования, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение работ учащихся, педагогической документации.
Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, то есть опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей.

К профессиональному этапу системы непрерывного педагогического образования относится среднее и высшее профессиональное образование. В целом система непрерывного педагогического образования включает в себя допрофессиональный этап (профессиональная ориентация на профессию учителя в школе, педагогические классы, педагогические лицеи), профессиональный этап (среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование), постпрофессиональный этап (профессиональная адаптация в образовательном учреждении, развитие профессионализма в период работы в образовательном учреждении, аспирантура, докторантура, повышении квалификации).

Нормативный документ, определяющий структуру и содержание высшего педагогического образования и создающий основу для обеспечения необходимого качества обучения, – это Государственный стандарт высшего педагогического образования. Он направлен на сохранение единого образовательного пространства на всей территории России. Создание ГОС ВПО базировалось на положениях государственной образовательной политики, основных направлениях Федеральной программы развития образования, личностно-ориентированной концепции развития педагогического образования.

К основным компонентам системы непрерывного педагогического образования относятся:

1) совокупность преемственных профессиональных образовательных программ среднего, высшего и последипломного педагогического образования;

2) сеть взаимодействующих между собой учебных заведений среднего, высшего и последипломного педагогического образования;

3) федерально-региональная система управления педагогическим образованием.

Нормативной основой для аттестации педагогических работников являются Закон Российской Федерации «Об образовании» и Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (приказ Министерства образования Российской Федерации № 1908 от 26. 06. 2000). Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования РФ служат основой при составлении положений о структурных подразделениях, определяющих их роль и место в учреждениях; разработке должностных инструкций работников, закрепляющих их обязанности, права и ответственность; подборе и расстановке кадров, осуществлении контроля за правильностью их использования; проведении аттестации работников учреждения.

В ходе аттестации при присвоении квалификационной категории определяется соответствие уровня профессиональной компетентности работников требованиям (показателям) к их квалификации, профессионализму и продуктивности (устойчивым результатам деятельности).

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

Сравнительный анализ мировых педагогических процессов позволяет учитывать однотипные и знаковые педагогические процессы эпох первобытности, древнего и средневекового мира, новой и новейшей истории.

Точное определение хронологических рубежей развития педагогических идей и учений обеспечивается посредством компаративистского (сравнительного) подхода, который позволяет преодолеть проблему разновременности сходных явлений в воспитании у различных цивилизаций.

В основе формационного подхода лежит концепция исторического материализма К. Маркса. После 1918 г. периодизация истории педагогики в новой России неоднократно пересматривалась: в частности, за ее основу длительное время принималась марксистская концепция деления истории человечества по признаку общественно-экономических формаций.

В 3000 лет до н.э. возникли первые школы в странах Древнего Востока (Древнем Китае, Древнем Египте, Шумерах); в VI в. до н.э. великим древнегреческим философом Пифагором создано пифагорейское братство, представители которого внесли большой вклад в развитие различных наук; в V–IV вв. до н.э. в Афинах функционировали три гимнасии – Академия, Ликей, Киносарг; в V в. н.э. в римском образовании складывается школьный канон из семи свободных искусств. Римский писатель и ученый Варрон (116–27 г. до н.э.) называл девять основных школьных дисциплин: грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию, музыку, медицину и архитектуру. К V в. н.э. из школьного курса были постепенно исключены медицина и архитектура, тем самым как бы оформились «семь свободных искусств», ставших сердцевиной образования в эпоху средневековья.

Иероглифы использовались в Древнем Египте и Древнем Китае, клинопись в Шумерах. Дальнейшее развитие письма было связано с появлением его новых форм – сначала слогового (в Древней Ассирии), а затем фонетического (в Древней Финикии), что привело к упрощению обучения грамоте.

Цели и задачи воспитания раскрыты в таких диалогах древнегреческого философа, ученика Сократа и учителя Аристотеля Платона (428 или 427 до н. э., Афины – 348 или 347 до н. э., там же), как «Протагор», «Федон», «Государство», «Пир», «Федр», где рассматривается сущность воспитания.

В Древнем Риме элементарное образование давалось в так называемых тривиальных школах. Это были частные школы с неопределенным сроком обучения и различными программами. Нередко в них наряду с мальчиками учились и девочки. Для римской знати создавались своеобразные воспитательные центры – коллегии юношества. Впервые они были образованы императором Августом в Риме для молодежи патрицианских родов с целью формирования правящей элиты, затем они распространились по всей империи.

В Древней Греции учителей называли дидаскалами, в Древней Индии – гуру. В Древнем Египте роль учителей чаще всего исполняли жрецы и писцы. Термин «учитель» впервые начинает использоваться в Древнем Риме.

В раннесредневековой школе можно выделить различные уровни обучения: элементарный уровень, включавший овладение чтением, письмом, счетом, пением, – учащиеся достигали его приблизительно за пять лет; для среднего уровня предназначался курс так называемого тривиума, куда входило изучение латинской грамматики, риторики и диалектики; и, наконец, повышенный, содержавший полный курс «семи свободных искусств», в котором к тривиуму добавлялись еще четыре науки – арифметика, геометрия, астрономия и музыка – так называемый квадривиум.

Педагогический трактат «Дидаскаликон» был написан парижским просветителем и богословом Гуго Сен-Викторским в XII в. «Дидаскаликон» даёт стройное и краткое определение системы знаний и наук, способов и последовательности их освоения, связывая всё это с системой мира и со смыслом существования человека.

Трактат «Сумма теологии», последовательно излагавший идеи схоластического образования, был создан философом и теологом Фомой Аквинским в XIII веке.

В схоластических школах первые два года посвящались изучению философии, два следующих года – богословию, церковной истории и праву, два последних – углубленному изучению богословия. Через 13 лет обучения, получив предварительно степень бакалавра, выпускники могли стать магистрами богословия.
Ученичество было принято в семьях торговцев и ремесленников. Данный вид образования осуществлялся следующим образом: мастер брал к себе в обучение одного – двух учеников за определенную плату. Выучка у мастера давала возможность ученику по прохождении полного курса, продолжавшегося от 2 до 6 и более лет, работать подмастерьем до тех пор, пока он не заработает себе средств на открытие собственной мастерской.
Рыцарское воспитание – система воспитания сыновей светских феодалов: до 7 лет в семье; при дворе сеньора – до 14 лет – пажи; до 21 года – оруженосцы. Рыцарское воспитание включало обучение семи рыцарским добродетелям: верховой езде, фехтованию, владению копьем, плаванию, соколиной охоте, сложению стихов в честь дамы сердца, игре в шахматы, а также придворному этикету. Будущие рыцари получали и религиозное воспитание. В 21 год оруженосцы проходили обряд посвящения в рыцари.

Становление схоластического образования, направленного на подчинение светского знания вере, приходится на период развитого средневековья (XI–XIII вв.). Наиболее последовательно идеи схоластики были изложены философом Фомой Аквинским в его трактате «Сумма теологии».

Развитие ученичества как формы светского образования в виде непосредственной передачи знаний от мастера ученику происходит в XIII веке и получает распространение не только в среде ремесленников и купцов, но и в рыцарской системе воспитания.

Создание иезуитской системы воспитания происходит в период Контрреформации в XVI в.

В «Великой дидактике» Я. А. Коменский впервые в истории образования предложил и стройную систему школ, аргументируя ее разработанной им же самим возрастной периодизацией развития человека от рождения до зрелости. Первой ступенью воспитания и образования детей от рождения до 6 лет должна быть материнская школа – воспитание в семье под руководством матери. За материнской школой у Я. А. Коменского следует школа родного языка для всех мальчиков и девочек независимо от сословной принадлежности в возрасте от 6 до 12 лет. Третья ступень школьного образования, по Я. А. Коменскому, гимназия или латинская школа, должна была открываться в каждом городе, будучи предназначенной для юношей 12–18 лет, проявивших склонность к занятиям наукой уже в школе родного языка. Завершающую ступень школьного образования в системе Я. А. Коменского составляли академии – высшие учебные заведения для молодых людей 18-24 лет, проявивших особые умственные дарования.

В 1533 г. было опубликован роман французского просветителя Франсуа Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в котором была предпринята попытка создать энциклопедическую систему образования, отвечающую духу времени.

В романе-трактате «Эмиль, или о воспитании» Ж. Ж. Руссо делил жизнь своего воспитанника на четыре периода. Первый период – от рождения до 2 лет – это время, когда в центре внимания должно стоять физическое воспитание детей. Второй период – от 2 до 12 лет, по его выражению, период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства», когда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти свой выход уже в более старшем возрасте. Третий период – от 12 до 15 лет, в эти годы широко развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка. Четвертый период – «период бурь и страстей» – с 15 лет до совершеннолетия, когда осуществляется преимущественно нравственное воспитание.

И. Г. Песталоцци начал свою педагогическую деятельность с социально-педагогического эксперимента в созданном им «Учреждении для бедных» в Нейгофе (1774–1780). В 1780–1798 гг. занимался литературно-педагогическим творчеством (роман «Лингард и Гертруда»), затем по поручению швейцарского правительства возглавлял приют для сирот в Станце (1798–1799). Позже создал учительские институты в Бургдорфе (1800–1804) и Ивердоне (1805–1825).

В утопии Т. Кампанеллы «Город солнца» рассмотрена модель идеального общества, в котором образование является всеобщим и доступным.

Мишель Монтень в своем основном труде «Опыты» рассматривает человека как наивысшую ценность. Он верит в неисчерпаемые человеческие возможности, относясь с большой долей скепсиса к божественному провидению.

Томас Мор в «Утопии» протестует против педагогического религиозного аскетизма, утверждая, что человек рожден для счастья и никто не может быть настолько глуп, чтобы не чувствовать стремление к удовольствию.

Веком Просвещения в России называют XVIII век. В развитии школы и просвещения XVIII в. выделяют 4 периода:

I период (первая четверть XVIII в.) – время создания первых светских школ, дававших начальные практические знания;

II период (1730-е –1765 гг.) – возникновение закрытых сословных учреждений, борьба М. В. Ломоносова за создание Московского университета;

III период (1766–1782 гг.) – развитие и реализация просветительских педагогических идей И. И. Бецкого: создание воспитательных домов в Москве и Петербурге, открытие училищ при Академии наук и Академии художеств; создание воспитательного общества благородных девиц при Смольном монастыре;

IV период (школьная реформа 1782–1786 гг.) – первая попытка создания государственной системы народного образования.

Развитие педагогической мысли и школьной практики в России 40–60-х г. 18 века неразрывно связано с именем Михаила Васильевича Ломоносова (1711–1765) – ученого-энциклопедиста, художника и поэта, создателя Московского университета. Иван Иванович Бецкой (1704–1795) был профессиональным педагогом, получившим образование за границей, где под влиянием идей французских просветителей он сформировался как мыслитель и деятель образования. И. И. Бецкой полностью разделял идею Екатерины II о необходимости воспитания «новой породы людей» в закрытых учебных заведениях сословного характера. План создания государственной системы образования, по замыслам Екатерины II и И. И. Бецкого, начал реализовываться с создания училища при Академии художеств (1764), воспитательных домов в Москве (1764) и Петербурге (1770), Воспитательного общества благородных девиц в Петербурге (1764) и коммерческого училища (1773).

Первый бесплатный, «народный детский сад» в России для детей горожан из низших слоев населения был открыт в 1866 году в г. Санкт-Петербурге.

Фребелевские общества (по имени немецкого педагога Ф. Фребеля) в дореволюционной России объединяли деятелей дошкольного воспитания, начиная с 70-х гг. XIX в.

Начало государственной системы дошкольного образования в России было положено после принятия 20 ноября 1917 года «Декларации по дошкольному воспитанию». В этом документе были определены принципы советского дошкольного образования: бесплатность и доступность общественного воспитания детей дошкольного возраста.

Издание научно-методического журнала «Дошкольное воспитание» началось в 1928 году.

Петр Федорович Каптерев (1849–1922) в своих статьях «Систематическое обучение и детские игры», «О детских играх и развлечениях» подробно рассмотрел источники детской игры, педагогическую ценность отдельных игр, свойства игрушек и т.д.

Представителями педагогической мысли в среде русских эмигрантов в Западной Европе были С. И. Гессен (1887–1950), В. В. Зеньковский (1881–1962). С 1924 г. С. И. Гессен – профессор педагогического института в Праге, организатор журнала «Русская школа за рубежом»,автор капитального труда «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923). В. В. Зеньковский в 1919 г. был выслан за пределы советской страны и занимал должности профессора Белградского университета (1920–1923), директора Педагогического института в Праге (1923–1926), а с 1926 г. и до конца своих дней являлся профессором православного Богословского института в Париже, руководил педагогическим кабинетом, возглавляя Педагогическое бюро по делам русской зарубежной школы и редактировал журнал «Вопросы религиозного воспитания и образования». В 1942 г. он принял сан священника, а с 1944 г. был избран деканом Богословской академии. В. В. Зеньковский предлагал оригинальную философско-педагогическую систему, близкую к идеям С. И. Гессена, хотя философское основание воспитания у них было различным: В. В. Зеньковский исходил в своих подходах из сугубо христианского мировоззрения.

Отмечая огромное влияние игры на ребенка дошкольного возраста, Антон Семенович Макаренко (1888–1939) раскрыл в лекциях о воспитании детей ряд важнейших проблем, относящихся к этому вопросу. Он говорил о методике игры, о связи между игрой и работой, о формах руководства детской игрой со стороны взрослых, дал классификацию игрушек.

Александра Платоновна Усова(1898–1965) рассматривала игру как одно из наиболее эффективных средств воспитания. В «Программе воспитания в детском саду» ею указывается на большое значение игры для физического и психического развития ребенка, становления его индивидуальности, для формирования детского общества. А. П. Усова подчеркивала: «Опыт общественного воспитания показывает, а исследования подтверждают, что наибольшие возможности формирования детского общества обеспечиваются игровой деятельностью детей. Именно здесь наиболее полно активизируется их общественная жизнь». Опираясь на эти возможности игровой деятельности, А. П. Усова рассматривала игру как средство воспитания качеств «общественности».

Даниил Борисович Эльконин (1904–1984) – советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии, разработал психологическую теорию игры, исследовал формирование личности ребенка.