Художественной импровизации детей 5-7 лет
Особенности и возможности
художественной импровизации детей 5-7 лет
Для выявления сущности и особенностей художественной импровизации, определения возможности ее влияния на эмоциональное развитие детей 5-7 лет необходимо остановиться на понятии «импровизация» и ее исторических истоках.
Импровизация – одна из первоначальных, древних форм художественного творчества, средство развития разнообразных видов искусства: художественно-изобразительного, хореографического, музыкального, поэтического, театрального, фольклорного и др. В живописи импровизация обозначает «кроки (набросок рисунка с натуры, выражающий первичную мысль композиции), набросанные под первым впечатлением» [202]. Также импровизация – это способ формообразования, который осуществляется без предварительной подготовки – эскизирования, моделирования, выражается в форме экспромта» [41, с. 283].
Музыкальная импровизация – «сочинение музыки во время ее исполнения» [31, с. 62]. В поэзии импровизация – «быстрое, без подготовки, составление стихов (устно или записью) на заданную тему» [83, с. 118]. В синтетическом искусстве театра импровизация – это «сценическая игра, не обусловленная твердым драматическим текстом и не подготовленная на репетициях» [181, с. 869-870]. Синтез искусств (синтез импровизаций) Гегель считал необходимым для «раскрытия Абсолютной Идеи» [153, с. 273].
По определению Б. Штейнпресса, И. Ямпольского «импровизация – особый вид художественного творчества, при котором сочинение происходит непосредственно в процессе исполнения» [219, с. 28]. Из всего вышесказанного следует, что главными признаками импровизации являются ее креативность (творческость) – «порыв вдохновения», «озарение», неожиданность, сиюминутность исполнения без предварительно подготовленного осмысления.
Этимологически термин «импровизация» происходит от латинского термина «improvisus», означающего непредвиденный, неожиданный, внезапный [41, с. 283]. Импровизация – это особый вид творческой деятельности, сиюминутное фантазирование, в котором совпадают во времени создание чего-либо и результат. Н.Н. Гилярова пишет: «Самый доступный для детей вид музыкального творчества – импровизация, когда сочинение и исполнение музыки происходит одновременно, а содержанием служат, как правило, непосредственно возникающие эмоциональные состояния, образы, музыкальные мысли. Дети склонны обычно воспринимать импровизацию как игру, что само по себе имеет большое значение» [153, с. 221].
В нашем исследовании средством эмоционального развития детей 5-7 лет в условиях ДОУ выступает художественная импровизация. Понятие «художественная импровизация» применяется в общеэстетическом плане, а не в конкретном (искусствоведческом), обобщает все используемые в работе с детьми виды импровизаций, взявшие свое начало из видов искусства. Эти импровизации имеют общую для всех характеристику – эмоционально-эстетическое содержание.
В нашем исследовании художественная импровизация включает в себя цветовую, моторно-двигательную, пластическую, инструментальную, звукоречевую и вокальную импровизацию, а также синтез импровизаций. Так, в истории изобразительного искусства художественно-изобразительная импровизация особенно ярко проявилась в творчестве импрессионистов (К. Писсаро, С. Сислей, Дж. Констебла, К Коро и др.) – направление в искусстве, развивавшееся в последней трети XIX-начале XX в. «Преимущества способа импровизации заключаются в непосредственности восприятия, силе вдохновения, неожиданности композиционных решений. Недостаток – в некоторой незавершенности, неясности, возможной слабости формы» [41, с. 283]. Чтобы сохранить в картинах свежесть и разнообразие красок натуры, импрессионисты (за исключением Дега) создали живописную систему, которая отличается разложением сложных тонов на чистые цвета и взаимопроникновением четких раздельных мазков цвета, как бы смешивающихся в глазу зрителя светлой и яркой цветовой гаммой. Импрессионисты использовали в своей живописи богатство валера и рефлексов цветных теней [230]. Игра разнообразных мазков, пастозных и жидких, придает красочному слою трепетность, рельефность и этим самым создает впечатление незаконченности. Картина становится фрагментом подвижного мира. Кажущиеся случайность и неуравновешенность, асимметрия композиции – активизируют пространство [150, с. 262-263]. Например, в творчестве Моне, яркого представителя импрессионизма, в его произведениях последних лет отображен таинственный, декоративный мир воды и растений («Ирисы в Живерни», Музей Мармотанн, Париж; «Плакучие ивы» (1923), частное собрание; «Белые кувшинки. Гармония синего и фиолетового» (1918-1921), Музей Мармоттан, Париж) [228, с. 130-133].
Живописная манера импрессионизма, импровизация оказали большое влияние на французскую живопись и стали начальным этапом на пути сложения собственной художественной системы (П. Сезанн, П. Гоген, В. Ван Гог, Ж. Сера). Изучение принципов импровизирования с цветом, характером, подачей, техникой и т.д. в импрессионизме явилось важнейшим шагом в развитии многих национальных европейских художественных школ. Отдельные признаки этого направления, такие как эффекты пленэрной живописи на воздухе, высветление палитры, эскизность живописной манеры, импровизация, мгновенные наброски, привлекательны и для современного искусства. Импрессионизм и присущий ему метод импровизации в изобразительном искусстве оказали влияние на развитие выразительных средств в литературе, музыке и театре [150, с. 263].
У детей 5-7 лет по мере накопления опыта восприятия музыки, поэзии, живописи формируется способность осознавать выразительные средства произведений искусства и отражать их эмоциональное содержание в рисунках: активность (резкие или плавные штрихи), интенсивность (насыщенность цвета), динамика развития эмоциональных переживаний (цвет и «характер» штрихов) и т.д.
В.Г. Ражников предлагает эмоциональные переживания передавать в цвете, линиях, цветовом пятне – цветовой импровизации под музыку [161, с. 111]. Л.С. Выготский придавал большое значение изобразительной деятельности ребенка. Он считал, что ребенок обращается к рисованию не случайно, а потому, что именно рисование предоставляет ему возможность легко выразить то, что им владеет.Л.С. Выготский отмечал, что ребенок редко работает над своим произведением долго, чаще творит его в один прием. Это и есть детская импровизация [43, 44].
Искусство является целостным способом познания мира, а для ребенка 5-7 лет – средством самореализации, определения своего места в окружающей действительности. Художественно-изобразительная импровизация – игра с цветом, выразительными линиями, точками, цветовыми пятнами – естественна для ребенка. Дошкольники интерпретируют цвет как носитель эмоциональной информации и средство выражения личностного отношения через цветовые характеристики. Художественно-изобразительная импровизация под музыку – эффективное средство эмоционального развития детей дошкольного возраста [53, с. 262-265].
Современное искусство немыслимо без выразительного движения в танце. Танцевальная импровизация является органической частью древнего обряда в культуре разных народов. Импровизационный характер народного танца не вызывает сомнений. В странах Востока и Азии импровизация сохраняется в народном и профессиональном искусстве. Танцор-импровизатор способен продемонстрировать свое мастерство, удаль, «коленца», задор, лихость, «выходку». Так, в русском народном танце (сольном или парном), благодаря импровизации, содержание танца выстраивается по-новому, не теряя своей свежести. Меняются взаимоотношения в паре за счет изменения рисунка танца и движений, благодаря живому общению между партнерами и с публикой. Особенно эмоциональны мужские пляски. Импровизатор часто выходит за рамки устойчивых танцевальных структур в мужских грузинских, армянских, чеченских, болгарских и других танцах. Импровизация в русском танце-переплясе проявляется в форме соревнования в сложных плясовых комбинациях. Самыми темпераментными считаются испанские танцы импровизационного характера: «фламенко» – танец испанских цыган, «пассадобль» с характерным длинным шагом, «фаррука» – мужской танец ловкости, «сегедилья» – танец бесчисленных вариантов [169].
Примером хореографического искусства, в котором большое место отводилось импровизации, было творчество американской танцовщицы А. Дункан. Ее стремление шло намного дальше простого совершенствования исполнительского мастерства. Она мечтала о создании нового человека, для которого танец будет более чем естественное дело. Импровизация пластических движений как средство выражения настроений и чувств должно быть доступно каждому человеку. Дункан подчеркивала, что танец должен быть естественным продолжением человеческой мысли, отражать эмоции и характер исполнителя, импульсом для появления танца-импровизации должен стать язык души [61, 160].
В истории хореографического искусства и балета известны имена артистов, которые рано начали танцевать, импровизировать движения и еще в дошкольном возрасте вышли на сцену: М.А. Эсамбаев (1924-2000) – уникальный импровизатор танцевальных миниатюр, выдающийся мастер мировой сцены, увлеченный коллекционер танцев разных народов (самые известные танцы – колумбийский «Бамбук», индийский «Золотой бог», ритуальный «Танец огня» и др.), по собственным словам, танцевать, импровизировать движения начал в три года; В.Ф. Нижинский (1889-1950) – выдающийся русский танцовщик и хореограф. С раннего возраста занимался танцами, был одарен музыкально и пластически. В шестилетнем возрасте он вместе с младшей сестрой и старшим братом выступал на большой сцене с номером «Па-де-труа»; Х. Донн (1947-1992) – выдающийся танцовщик с мировым именем. Многие балеты были созданы специально для него («Бхакти» (1968), «Нижинский, клоун божий» (1971), «Что говорит мне любовь» (1974) и др.). Танцевать начал рано, любил импровизировать движения, придумывать танцы, образы и т.д.
Танцевальная импровизация детей 5-7 лет – это синтетический вид деятельности, в которой воедино и неразрывно связаны музыка и движение, текст песен, художественные образы произведений и т.д. Танцевальная импровизация детей проявляется в умении «на ходу», вдохновенно импровизировать под знакомую и незнакомую музыку на основе имеющегося запаса музыкально-ритмичных движений, а также в способности придумывать собственные оригинальные музыкально-двигательные композиции. Важным показателем сформированности навыков двигательного импровизирования является самостоятельность в выборе музыкально-ритмичных движений, адекватно передающих характер, выразительные средства музыки и особенности развития музыкального образа.
Исследования Л.Н. Алексеевой, А.М. Айламазян, С.Д. Рудневой, И.В. Лифиц и других свидетельствуют о том, что творческое музыкальное движение способствует слушанию не только внешнего звукового, но и внутреннего, психологически-содержательного плана музыкального произведения. Импровизация художественного образа и его характера в движениях открывает ребенку 5-7 лет эмоциональные (душевные) переживания (действия), в которые он включается сам. Как отмечают эти исследователи, музыкальная и двигательная сферы тесным образом взаимосвязаны. С одной стороны, настроение музыки, ее характер определяют характер движений, эмоционально окрашивают их. С другой стороны, удачно найденное выразительное движение позволяет более глубоко проникнуть в содержание музыкального образа [104, 113, 165].
Музыкальная импровизация в пении, сольном и коллективном, в игре на музыкальных инструментах является необходимым средством развития в музыкальной логике произведения и необходимой формой в музыкальном искусстве. Особенно ярко импровизационность проявилась в народной песне, которая создавалась путем постепенного наслоения и развития подголосков, отдельных и многоголосных вокальных импровизаций. Этому способствовал фольклорный характер песен, передаваемых «из уст в уста». В основе русского народного многоголосного склада лежит довольно часто сложная система импровизированных подголосков. Более простые по своим напевам протяжные одноголосные песни, особенно женские. Благодаря свободному импровизированию и распеванию «отдельных слогов, расцвечиванию их выразительными попевками, ритмический склад протяжных песен нередко весьма сложен. <…> При записи таких напевов приходится применять свободную смену тактовых обозначений» [17, с. 136-141].
Импровизация и варьирование являются яркими чертами народной инструментальной музыки. Эти характеристики связаны не только с музыкальным мышлением, но и с техническими возможностями инструментов. «Дудки, пыжатки, благодаря передуванию, имеют звукоряд большого объема и обладают значительными виртуозными возможностями. <…> Благодаря компактности звука, жалейка прекрасно сливается с голосом» и часто импровизирует второй голос в ансамбле или создает подголосок в хоре [17, с. 180-181]. В инструментальной музыке XVI-XVII вв. масштабы импровизации выросли до создания импровизированных музыкальных форм. Например, мерилом профессиональной квалификации музыканта-органиста долгое время служило его мастерство в свободной импровизации прелюдий, фуг и других полифонических музыкальных форм. Приемы исполнительской импровизации – колорирования (разукрашивания) особенно широко применялись в инструментальной музыке, пьесах для скрипки, лютни, клавира и других инструментов. В вокальных произведениях импровизирование нашло широкое применение в колоратурных ариях итальянских опер XVIII-XIX вв. В старинных музыкально-теоретических трактатах изложены правила применения орнаментики как приема импровизации в музыке [87]. Орнаментика (от лат. оrnamentus – украшение) детализирует мелодическую линию, насыщает ее экспрессией, увеличивает плавность звуковых переходов. Она широко применяется в вариационных формах. В истоках эволюции орнаментика тесно связана с импровизацией [130, т. 4, с. 105].
Широкое увлечение импровизацией характерно для эпохи романтизма. Умение фантазировать считалось необходимой частью исполнительского мастерства художника-романтика. В музыкальном искусстве способность к импровизации всегда считалась попутчицей композиторскому таланту. Выдающимися импровизаторами были знаменитые композиторы и пианисты XIX-XX вв.: В. Моцарт, Л. Бетховен, Н. Паганини, Ф. Лист, Ф. Шопен, Р. Шуман, А. Рубинштейн, С. Прокофьев, С. Рахманинов и др.
В инструментальной музыке встречаются такие пьесы, как «экспромт», «музыкальный момент», «фантазия», «каприччо» и др.; не предвещая ничего определенного в смысле содержания, эти произведения создаются внезапно, в порыве вдохновения, импровизирования. Эти жанры особенно ярко проявились в творчестве романтиков («Музыкальные моменты» Р. Шуберта и С. Рахманинова, «Экспромты» Ф. Шопена и А. Скрябина). Особый вид музыкального изложения «Фантазия» – сочинение-импровизация, развивающая популярные темы из опер, оперетт, народной музыки. Большую дань этому импровизационному жанру отдали Ф. Лист, Н. Паганини, из русских композиторов – М. Глинка, А. Римский-Корсаков, П. Чайковский и др. [87, с. 130-131]. В истории музыкальной культуры известны имена детей-вундеркиндов, которые виртуозно играли и импровизировали с недетским артистизмом. Они появились в Европе в первой половине XVIII в. и вплоть до 30-х гг. XX в. не сходили с концертной эстрады. В России первый вундеркинд появился в Петербурге в 1759 г. Это был 8-летний мальчик, который «к удивлению, играет на скрипке трудные концерты, а притом изрядно поет и танцует» [154, с. 239]. Упоминается имя Э. Нирегихази из Будапешта, который уже в три года свободно играл на фортепиано все, что слышал, а также легко импровизировал и сочинял [154, с. 242].
Новые функции импровизации раскрылись в XX в., в симфонической, джазовой, поп-музыке и музыке авангарда импровизация стала одним из художественных элементов и принципов сочинения и исполнения музыкального произведения. Джаз, насыщенный, колоритными, диссонансными темами, отвергая танцевальность и гомофонный склад, опирающийся на заданную последовательность «аккордовых гроздьев» или «аккордов-кластеров», в потоке свободной импровизации завоевал весь мир [130, т. 4, с. 214]. В начале XX в. «Немое» кино требовало иллюстрирующей импровизации на инструменте, озвучивающей содержание на экране. Музыканты-импровизаторы были обязательны на таких киносеансах. В 1950-х гг. в авангардистском искусстве (алеаторика) широко использовалась произвольная импровизация, когда для исполнителя обозначались лишь немногие ориентиры авторского замысла. Таковы произведения К. Штокхаузена, П. Булеза и др. [24].
К настоящему времени в музыкальной жизни, как и во многих других сферах, произошли большие изменения. Композиторы теперь не являются концертирующими музыкантами-исполнителями, а профессиональные инструменталисты, дающие концерты, как правило, не обладают яркими композиторскими способностями. Это привело к тому, что крайне редко встречаются музыканты, способные сочинять, импровизировать на виду у всех. В то время как в музыкальном образовании, опираясь на достижения профессионалов XIX-XX вв. (Э.Ж. Далькроз, К. Орф, Ф. Йеде), педагогами часто используется импровизация как средство воспитания и развития детей и взрослых [58, 104, 175].
Известный всему миру швейцарский музыкант-педагог, композитор, пианист и дирижер Э.Ж. Далькроз (1865-1950) использовал импровизацию в обучении музыке и ритмике. Импровизация использовалась как способ и средство для развития пластического восприятия художественного образа и композиционного мышления учеников, приезжавших к нему со всего света, в том числе из России (К. Станиславский, С. Рахманинов, А. Павлова, С. Дягилев и др.). Идеи античных философов о синтезе музыки и движения легли в основу его системы музыкально-ритмического воспитания. «Заслуга Э.Ж. Далькроза заключается в том, что он видел в музыкально-ритмических упражнениях универсальное средство развития у детей и музыкальных, и общих способностей (музыкального слуха, чувства ритма, музыкально-слуховых представлений, памяти, внимания, выразительности движений, творческого воображения и т.д.)» [130, с. 115; 113; 184]. В его ритмических композициях ведущее место отводилось музыке, ее развитию, соединяющему соотношение между временем, пространством и импровизацией выразительных движений. Ядром этого синтеза выступала музыка, дающая импульс движению. Э.Ж. Далькроз использовал импровизацию после каждого этапа обучения. В импровизации соединялись физическое восприятие через телесные импульсы с опорой на ритм, динамику, гармонию и энергию музыкальной темы. Таким образом, ученики (дети и взрослые) осваивали понятия ритма, темпа, гармонии, художественного образа и его развития» [104, с. 3-8; 153].
В педагогическом творчестве выдающегося австрийского композитора К. Орфа и созданной им системе «Шульверк» одно из главных мест тоже занимает импровизация. В «Шульверке» нет завершенного: все в движении и развитии, на каждом этапе – стремление к самостоятельному творческому поиску. Характер музыки, движения, декламации рождается на основе импровизационной техники. Доминирующее положение отводится заданиям, развивающим у детей способности к импровизации, стимулирующим воображение. В музыкальном воспитании и развитии К. Орфа главным является сам творческий процесс, возможность самовыражения, а не создание шедевров для слушателя. Детская музыкальная импровизация, по мнению композитора, является одним из основных методов музыкального воспитания. Он создал специальные детские инструменты: металлофоны, ксилофоны, ударные, духовые, струнные (смычковые и щипковые); они по своим качественным характеристикам удобны для импровизации на них детскими руками [73, с. 181-188; 109; 175].
Последовательность становления музыкальной импровизации у детей, по мнению К.В. Тарасовой, соответствует этапам общего психического и музыкального развития ребенка. По нашим наблюдениям, первые попытки импровизации, реализуются детьми 4-5 года жизни. Это первые пробы за музыкальным инструментом, чаще всего за фортепиано, ксилофоном, металлофоном, детским аккордеоном. Довольно часто музыкальные импровизации придумываются ребенком к рассказам и сказкам в виде музыкальных иллюстраций. Дети 5-7 лет способны создавать посредством импровизирования голосом и на инструменте образы в разных настроениях. Целенаправленные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое «интонация» и как из нее рождается мелодия вокальная или инструментальная, предусматриваются в программе Д.Б. Кабалевского, но лишь со второго класса. Кроме того, музыкальную импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть школьных занятий музыкой. К тому же в системе подготовки учителей музыки нет соответствующего раздела методики [78]. Использование в работе с учащимися музыкальной импровизации зависит от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса и заинтересованности.
Импровизация издавна существовала в народном поэтическом творчестве. Так, в русской народной поэзии известно мастерство «сказителей» былин, импровизаторов-«плакальщиков». В русских северных местностях (в Архангельской области, на побережье Белого моря, в Заонежье и по берегам Печеры) были известны и уважаемы всеми «сказители» или «старинщики», исполнявшие былины. «Хороший сказитель должен обладать огромной памятью, даром поэтической импровизации, певческим голосом и музыкальностью. Умение сказывать былины требует, кроме того, специальной выучки, своего рода „школы“» [17, с. 92]. Обычно искусство поэтической импровизации былинного сказа передавалось по семейной традиции от отца к сыну, от деда к внуку. «Известная семья заонежских сказителей Рябининых дала в XIX-XX вв. ряд замечательных мастеров эпического сказа на протяжении четырех поколений. Выдающимися сказителями были мать и дед советской сказительницы М.С. Крючковой» [17]. В народной поэзии Хакасии, Казахстана популярно представление акынов – народных песенников-импровизаторов. У древних арабов чтилось соревнование в хульбе и похвальбе, а у эскимосов – состязание шаманов под барабан. Одно из главных мест импровизация заняла в поэзии трубодуров [98].
В Италии стихотворцы-импровизаторы декламировали или пели на любую заданную тему под аккомпанемент имеющегося инструмента. Стихотворный текст сочинялся на ходу, без какой-либо подготовки (ex. improvise). В истории остались имена импровизаторов, владевших рифмой (мастер слова из Флоренции, живший в конце XV в., прозванный Альтиссимо, и Бернардо Аккольти, прозванный Унико). Поэтическая импровизация в более позднее время получила большое признание в профессиональном искусстве. В отличие от музыкальной импровизации, поэтическая импровизация выполняется всегда на заданную тему. Мастерством импровизации владели итальянский поэт Дж. Джустиниани, польский поэт А. Мицкевич, среди русских поэтов – А.С. Пушкин, П.А. Вяземский, В.Я. Брюсов [100, с. 121].
В жизни детей обращение к письменной речи обычно бывает после этапа устного сочинительства. Этот этап обычно не замечается взрослыми, он не бывает таким ярким, как в музыке. Хотя трехлетние дети уже способны повторять в ритме слова, «выстроенные» по закону художественной речи. Пятилетние дети с большим успехом и задором сочиняют, импровизируют дразнилки, считалки, диалоги в сюжетных играх и т.д. В области словесной импровизации ребенок долго предоставлен самому себе, «слишком „летуч“ и ситуативен продукт раннего словесного творчества детей» [154, с. 219]. На уроках чтения первоклассники в благоприятных психолого-педагогических условиях при помощи специальных заданий успешно сочиняют сами. Особенно это удавалось В.А. Сухомлинскому (сочинение сказок на природе). В литературе существуют удачные стихи 7-8- летних детей. Литературные способности и способности к поэтической импровизации уходят корнями в глубокое детство. З.Н. Новлянская считает, что «если рисующему, поющему, танцующему взрослые стараются помочь – создать благоприятные условия для развития его способностей, то маленькому сочинителю обычно никто не помогает, слишком долго никто не помогает» [154]. Литературная импровизация находится в области родного языка и, казалось бы, не требует особого обучения. Это мнение ошибочное. Спонтанная литературная импровизация, предоставленная самой себе, яркая и непосредственная вначале, иссякает, уходит по мере взросления у большинства детей, если специально не создать необходимые психолого-педагогические условия для ее развития. Расслышать эту способность к литературному фантазированию и поддержать индивидуальность ребенка – первая задача педагога.
В научной литературе можно встретить мнение, что проявление литературных способностей у большинства юных авторов связано с вступлением их в подростковый возраст. Такого мнения придерживался, например, Л.С. Выготский, который отводил литературному творчеству особую роль в становлении самосознания ребенка [154]. При исследовании проблемы мы убедились в том, что нам наиболее близко мнение З.Н. Новлянской, В.А. Сухомлинского, В.Г. Ражникова [112, 122, 161, 179]. Эти исследователи считают возможным использование поэтической импровизации, рифмованной речи, сочинение сказок в работе с детьми дошкольного возраста.
В творчестве политических ораторов уровень импровизации является показателем ораторского мастерства. Со времен античности в древней Греции существовали школы ораторского искусства, возглавляемые знаменитыми мыслителями, владевшими секретами воздействия на массы. Импровизация служит показателем профессионализма и мастерства в шахматах, хоккее и боксе, волейболе, восточных единоборствах и других видах спорта [200, с. 6]. По словам В.О. Усачевой, мастерство импровизации и приобретенные качества с ее помощью «в свою очередь, являются составляющими того, что можно назвать артистизмом мышления» [215, с. 231].
С древних времен в бытовых играх и обрядах выделялись люди, лучше других поющие, играющие на народных инструментах, знатоки шуток и поговорок. Возникали занимательные тексты на волнующие темы, которые тут же исполнялись участниками собрания. Так возникла речевая импровизация, свойственная театральному искусству. Театральная импровизация – это, прежде всего, игра, основанная на способности актера строить сценический образ, действовать и создавать текст на заданную тему или в обстоятельствах, предусмотренных сценарием, творя без предварительной подготовки во время представления [181, с. 869-870]. С импровизацией были связаны все формы народного театра: древнерусский – театр скоморохов, древнегреческий – мим, итальянский – комедия дель арте, французский – ярмарочный театр. Многоплановая импровизация по намеченному сценарию требовала высокого мастерства и готовности к любым ситуациям; репетиций не было, каждый актер должен был хорошо знать начало и конец сцены, владеть условным языком жестов, импровизированно цитировать огромное число подходящих диалогов. Особенно высокого уровня импровизации достигли исполнители народной итальянской комедии дель арте (XVI-XVIII вв.) и французского фарсе (XV-XVI вв.). В истории остались имена выдающихся актеров-импровизаторов (Ф.Л. Шредер – в Германии (1744-1816); Ф. Леметр – во Франции (1800-1876); В.И. Живокини (1805-1876). П.С. Мочалов (1800-1848), К.А. Варламов (1848-1915) – в России).
Не обошла своим влиянием многих знаменитых драматургов итальянская комедия дель арте: В. Шекспир – в Англии; К. Гоцци и К. Гольдони – в Италии; Лопе де Вега – в Испании; А.Р. Лесаж, Ш.Ф. Пирон, Ш. Ф. Панар, Ж.Б. Мольер – во Франции и др. Приемы импровизации итальянской комедии дель арте и русского балагана привлекали внимание деятелей передового русского и советского театра начала XX в. в лице В.Э. Мейерхольда, Е.Б. Вахтангова и др. [32, с. 164].
По мнению И.Э. Коха, З.Я. Корогодского, О.П. Табакова и др. [95, 92], использование возможностей импровизации в обучении – важная задача в педагогической практике. Импровизирование речи, пластики, сценического действия подсказывает учащимся рисунок роли, развитие образа. В своей педагогической деятельности И.Э. Кох предлагал за несколько занятий до окончания курса давать контрольные этюды-импровизации на проверку пластической подготовки ученика. По его мнению, «в таких заданиях педагог определяет способность ученика фантазировать на заданную тему и умение выражать эту фантазию в соответствующих сценических действиях» [95, с. 401-402].
В нашем исследовании по эмоциональному развитию детей 5-7 лет посредством художественной импровизации мы обращаемся к синтезу искусств и к синтезу импровизаций. Это обусловлено синкретичностьюискусства и психологическими особенностями дошкольного возраста. В трактатах Древней Греции и Древней Индии искусство описывается преимущественно как синкретическое действие. Современное искусство, как и в древние времена, взаимосвязано. Тенденция искусств определяется наличием общих закономерностей художественного мышления, универсальных компонентов художественного языка, общих для разных видов искусства. Ни один из видов искусства, взятый в отдельности, не в состоянии воссоздать картину мира во всем ее многообразии. Полная художественная картина мира может быть воссоздана лишь при комплексном воздействии на человека различных видов искусства.
Б.Л. Яворский [73, с. 113-120], Д.Б. Кабалевский [77], Б.М. Неменский [134] говорили о слиянии музыки, живописи и литературы как о синтезе, дающем большие возможности для развития художественной культуры детей, в том числе ребенка 5-8 лет. Так, Д.Б. Кабалевский говорил о необходимости открытия глубоких внутренних связей между музыкой и другими видами искусства. По его мнению, синтез музыки, живописи и литературы дает огромные возможности в воспитании заинтересованного слушателя и человека, любящего искусство [77, 78]. Комплексное воздействие различных видов искусства на детей дошкольного возраста рассматривалось Н.А. Ветлугиной, И.Л. Дзержинской, А.В. Кенеман, О.П. Радыновой, Г.А. Прасловой и др. Разработанные ими комплексные занятия были попыткой использования различных видов искусства в обучающем процессе.
Необходимость интеграции видов искусств на занятиях музыкой подчеркнута и закреплена в программах и исследованиях Л.В. Школяр, И.В. Кадобновой, В.О. Усачевой, Б.П. Юсова, О.В. Кузьмина и др. По мнению В.В. Медушевского, звучащая музыка способна разбудить ассоциированные образы двигательного, зрительного, обонятельного, осязательного ряда: «Мы говорим, например, о звучаниях теплых и холодных, светлых и темных, блестящих или тусклых, матовых, об интонациях колючих, жестких и мягких» [121, с. 151].
К.В. Тарасова говорит о том, что помимо живописи и литературы, музыкальное восприятие могут обогатить элементы хореографии, в частности, пластики, поскольку «отражение разнообразных жизненных образов и впечатлений в доступной и интересной форме музыкального движения – один из наиболее адекватных дошкольному возрасту видов музыкальной деятельности» [180, с. 43]. В нем развивается весь комплекс музыкальных способностей и главные составляющие: эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкальное мышление.
Это положение нашло подтверждение в исследованиях психологов, педагогов, музыковедов, художников. Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, В.Г. Ражников, А.А. Смирнов доказали, что участие ряда различных органов чувств в восприятии действительности способствует более глубокому проникновению в сущность любого предмета или явления, обусловливает целостность восприятия. Физиологической предпосылкой подобного взаимодействия является способность центральной нервной системы к ассоциативным представлениям, вплоть до сложной межсенсорной ассоциации – синестезии, как смешанного ощущения; при восприятии синестезия будет выражаться в смешивании сигналов, исходящих из различных органов чувств.
В нашем исследовании разные виды импровизации (цветовая, моторно-двигательная, пластическая, темброво-инструментальная, звукоречевая, вокальная и синтез импровизаций) помогут «подключить» все органы чувств ребенка.
Е.М. Торшилова пишет, что «стимулируя развитие способности к синестетическому видению, мы только поддерживаем ее, активизируя разные формы ее применения каждым ребенком и обогащая область такого применения: от типичных цветомузыкальных и цветозвуковых связей – до всех возможных пересечений чувственных реакций ребенка, осязания, цвета и линии, обоняния, звука, движения, и дальше – до метафорических ассоциаций с настроением, эмоцией, характером, определенных словами или поведением» [188, с. 104-105]. Дети 5-7 лет с воодушевлением совмещают музыкальное движение и рисование, свободный танец под ритмически-ударные инструменты, двигаются под размер стиха, или под музыку, или под вокальную импровизацию. Затем если у ребенка появляется возможность, следуя настроению придуманного танца, тут же взять в руки краски, то его цветовая фантазия приобретает больше свободы и выразительного ритма, который еще живет внутри его. Это говорит о том, что дети готовы к совмещению разных видов импровизации в одном эстетическом настроении.
Л.В. Горюнова, опираясь на принципы Д.Б. Кабалевского, в работе с детьми использует объединение разных форм общения ребенка с музыкой при исполнении одного произведения. В качестве форм общения ребенка с музыкой могут выступать: вокализация музыки, отражение ее в рисунке, воплощение музыки в пластике движений, отражение содержания музыки в оркестровой импровизации-театрализации, оркестровка музыкального произведения. Основой эстетических действий детей выступает синкретическая (от греч. synkretismos – соединение, объединение) природа искусства, как и всей культуры в целом [151, с. 43].
Исследуя музыкальную культуру дошкольников, О.П. Радынова выделяет применимые в работе с детьми виды уподобления: моторно-двигательное (передача характера музыки в движении); тактильное (прикосновение в соответствии с характером музыки); словесное (вербальная передача знаний о музыке); вокальное (подпевание); мимическое (передача характера музыки в мимике); темброво-инструментальное (оркестровка музыкальных произведений); интонационное (определение эмоциональной окраски музыки на основе разнообразия ее интонационного языка); цветовое (в основе прием «цвет-настроение»); полихудожественное (в основе – сравнение произведений различных видов искусства)» [151, с. 41-42].
В нашем исследовании средством эмоционального развития детей 5-7 лет в ДОУ мы выбрали художественную импровизацию, опираясь на позицию ученого В.Н. Харькина: «импровизация выступает в учебно-воспитательном процессе как прием, как метод и как средство» [200]. При этом используем семь видов импровизаций: цветовой, моторно-двигательной, пластической, инструментальной, звукоречевой, вокальной и синтеза импровизаций.
Анализируя процесс возникновения и развертывания импровизации, необходимо коснуться ее составных частей – эмоций и фантазии. В психологической науке выделяют четыре типа эмоций: эстетические, этические (нравственные), гностические и органические (физические, натуральные). Также существуют и типы мотивов для деятельности. По мнению Б.Г. Ананьева, самой высокой по развитию и наиболее многогранной считают эстетическую мотивацию, так как именно она содержит весь спектр мотиваций поведения человека. Яркое фантазирование необходимый стимул возникновения и развития импровизации.
На основе психолого-педагогической литературы, а также искусствоведческих и методических материалов по импровизации мы определяем данный феномен как особый вид художественного творчества, сиюминутное фантазирование, при котором процесс сочинения-исполнения и продукт (новообразование) совпадают во времени. Главный признак импровизации – создание нового продукта (некоего новообразования), отсюда вытекают важные характеристики художественной импровизации: новизна, нестандартность, эмоциональная окрашенность, образность, необходимая искренность и открытость.
В художественной импровизации выделяют следующие механизмы:
– импровизация, не смотря на свободное развитие, имеет целеполагание;
– импровизация обладает диалектической логикой противоположностей: имеет заданность, и в тоже время обладает свободой проявлений, выбором сочетаний в момент озарения художественным настроением-образом.
В процессе эмоционального развития необходимо учитывать возрастные особенности личности. Ведущую роль у детей данного возраста занимают эмоции, чувства, переживания и мотивы, превалирующие над волевыми процессами. Первые попытки импровизации детьми 4-5 лет жизни не имеют сколько-нибудь законченной формы. К 7-8 годам в импровизациях детей появляются развернутые сюжеты, настроения, выраженные относительно завершённой композицией.
Использование художественной импровизации как средства эмоционального развития детей 5-7 лет опирается на возрастную периодизацию детей, представленную в педагогической системе М. Монтессори: «ребенок в возрасте 6-9 лет в условиях свободной реализации познавательных импульсов представляет собой настоящего исследователя» [235, с. 65]; данный возрастной период назван «Исследователем окружающего мира»: ребенок ищет осмысленный образ мира, образ себя самого как человека, образ своего места и своей индивидуальной роли в природе и культуре [129, с. 30]. В нашей работе дошкольник в разных видах художественной импровизации индивидуально исследует широкий спектр эстетических эмоций, чувств, свой образ и место в культуре при помощи ритма, звуков, цвета, интонации (вокальной, речевой, инструментальной), движения (поза, жесты, мимика, пластика, танцевальные и спортивные движения) и ярких художественных образов (в синтезе искусств и рожденных лично). Ребенок 5-7 лет, развивающийся в окружающем мире, осваивает эстетические эмоции, художественные настроения, посредством разных видов художественной импровизации, познает в синтезе искусств художественные образы на материале мировой художественной культуры. Наше педагогическое внешнее воздействие дает результат развития внутреннего мира дошкольника. С новыми внутренними ресурсами ребенок опять взаимодействует с миром. Эта последовательность отражена на рисунке 1.
При изучении особенностей художественной импровизации детей мы опирались на мнения ученых (Б.В. Асафьев, Н.Н. Гилярова, О.П. Радынова, В.Г. Ражников, К.В. Тарасова, Е.М. Торшилова). Так, Н.Н. Гилярова считает, что «дети склонны обычно воспринимать импровизацию как игру, что само по себе имеет большое значение» [153, с. 221]. В.Г. Ражников пишет: «Ребенок – прирожденный художник, музыкант и поэт. И творить он способен ярко и талантливо. <…> В роли автора ребенок сам порождает художественное настроение. Сначала при помощи импровизации (совместно с наставником). Импровизация на настроение не требует никаких предметных знаний» [161, с. 58-59]. Отсюда формулируются такая особенность художественной импровизации, как восприятие ее детьми в виде спонтанной игры, которая существует на основе интереса личности.
Б.В. Асафьев и Н.Н. Гилярова утверждают, что «нужно, чтобы у ребенка с раннего возраста создавался достаточный запас музыкального опыта. Но не менее важны и общие жизненные впечатления, из которых и формируются художественные
образы, которые становятся своего рода «программами» музыкальных импровизаций», а также развитые музыкальные способности, воображение [153, с. 223].
Б.П. Юсов выделяет три уровня художественного воображения и влияние его на развитие творчества [232]. В связи с этим выделяем такую особенность – импровизация начинается с эмоционального впечатления, отклика, яркого воображения
Рисунок 1. Эмоциональное развитие ребенка в окружающем Мире
(КИО – культурно-исторический опыт; ЭЭ – эстетические эмоции; ОЭ – обыденные эмоции; РЭР – рефлексия, эмпатия, регулирование; Ре – ребенок;
ХИ – художественная импровизация)
В положениях К.В. Тарасовой о музыкальном мышлении личности подчеркивает, что детям данного возраста свойственны открытость миру, искренность, в восприятии и мышлении – направленность к одушевлению предметов [180]. Е.М. Торшилова в своей программе и методике эстетического развития дошкольников «Шалун или мир дому твоему» пишет: «Непредвзятое и бескорыстное отношение (к Миру), которое развивается не в условиях подавления чувства – долгом, удовольствия – обязанностью и свободы – дисциплиной, а естественно рождается из радости, доверия и любопытства к жизни. Нравственные установки вытекают из принципов эстетического развития. Нет одной истины – значит, ребенок вырастает с уважением и терпимостью к чужому мнению; мир – родственная ему сфера бытия, значит, ребенок доброжелателен и расположен к другому человеку. Сколь бы ни был тот другой не похож на него, с полученным знанием можно обращаться по-разному, преображая его, играя с ним, – значит, ребенок использует данные ему способности ума и чувства, фантазии и духовной власти разнообразно, а не тренирует только то, на чем настаивает воспитатель. На этой основе у него развивается потенциальная возможность гармонизовать себя, свое поведение и общение, и дальше жить в гармонии с собой и миром» [188, с. 14-16]. В связи с этим мы определяем следующие особенности детской художественной импровизации, как отражение специфики содержания – одушевление природы, предметов и явлений, бескорыстное и доверчивое отношение к миру, а также то, что при оценивании творческого процесса не существует понятия «ошибка». Следовательно, у ребенка развивается уважение к индивидуальности каждого человека и к праву каждого быть самим собой.
Импровизация с позиции руководителя-педагога предполагает целеполагание, обладает диалектической взаимосвязью противоположностей (имеет заданность), с позиции ребенка – обладает свободой проявлений, выбором сочетаний (цвета, музыкальных звуков и тембров, элементов костюмов, рифмы, жестов, мимики, позы, действий, движений танцевальных и спортивных и т.д.) в момент озарения художественным настроением-образом.
Итак, художественная импровизация является важным средством развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Под эмоциональным развитием детей 5-7 лет в дошкольном образовательном учреждении мы понимаемспециально организованный, поэтапный педагогический процесс, учитывающий эмоциональный опыт и интересы ребенка, в ходе которого на основе спонтанной и осознанной художественной импровизации приобретаются способности распознавания, понимания и выражения содержания различных эмоций, дифференцирование которых происходит с помощью взрослого, осуществляется оценивание и регулирование своих эмоциональных состояний, формируется эмоционально-позитивное отношение к миру, к другим людям, к себе.
Эмоциональное развитие детей обеспечивает направленность педагогического процесса на основе культурологического подхода, который обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Культура как определенный исторический уровень развития общества, творческих сил и особенностей человека является одним из факторов воспитания личности, способной к культурному саморазвитию. Компонентами культурологического подхода в процессе эмоционального развития детей 5-7 лет посредством художественной импровизации выступают: отношение к ребенку как субъекту развития, к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, к развитию эмоционального мира личности как культурному процессу. Основной движущей силой изучаемого процесса является собственная активность ребенка, включенного в процесс развития в качестве его субъекта и соавтора.
Личностно-деятельностный подход ориентирован на новое содержание процесса и развитие потенциала личности, усиливает деятельностный компонент в содержании и формах эмоционального развития детей, его практическую направленность. Основной целью данного подхода в изучаемом процессе является обеспечение условий для позитивного развития ребенка посредством художественной импровизации, его творческих возможностей. В свете личностно-деятельностного подхода процесс эмоционального развития рассматривается как процесс развития личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения и как результат этого процесса. Несмотря на то, что дети с учетом своих возрастных особенностей ограничены в принятии самостоятельных решений в тех или иных жизненных ситуациях, тем не менее, они способны определять личностную позицию, принимать решения в плане своего поведения. Ребенок рассматривается свободным, то есть самостоятельно определяющим способы и методы достижения своих творческих идей и целей. Такая работа с детьми 5-7 лет требует от педагога определенного мастерства, как воображение, рождение своеобразной педагогической идеи, выбор пути достижения цели, отбор средств реализации, методы и приемы, предугадывание результата, педагогическую импровизацию и др.
Таким образом, художественная импровизация детей 5-7 лет имеет свои особенности, которые учитывались при построении модели эмоционального развития детей 5-7 лет в ДОУ, чему и посвящен следующий параграф.