Анализ психолого-педагогической организации об разовательной среды. 11 страница

На рубеже 50-х годов в Англии были проведены лон-гитюдные исследования воспитанников детских домов трех типов. Первый тип представляли детские дома с жестким режимом и контролем над поведением воспитанников. Второй — с несколько более мягким контролем, когда в течение дня воспитанники имели несколько часов относительной свободы и были предоставлены самим себе. Наконец, третий тип — дети жили на сельской ферме, где был полностью реализован принцип аутентичности образовательной среды: утром дети вставали, во сколько хотели; в столовой для них постоянно был накрыт стол, и онимогли зайти перекусить в любое время по своему желанию; в школу тоже можно было приходить в любое время и уходить, если устал или надоело, отправившись вместо школы на речку половить окуньков.

Когда сравнили жизненные пути выпускников этих типов образовательных.учреждений, оказалось, что многие выпускники детских домов первого и второго типов предпочли карьеру военных или чиновников, но среди них не оказалось представителей «творческих профессий». В то же время многие выпускники детских домов третьего типа, где был реализован принцип аутентичности образовательной среды, стали известными писателями, журналистами, адвокатами, видными общественными деятелями. Данный уникальный «естественный эксперимент» сви-

Глава VII. Проектирование развивающей среды

тельствует ₀ важности реализации принципа аутентичности образовательной среды для творческого, свободного и активного личностного развития.

Сложнейшая проблема педагогической организации аутентичной образовательной среды успешно решается на практике в Центре комплексного формирования личности Российской академии образования. Учителями-экспериментаторами в тесном сотрудничестве с учеными (физиологами, психологами и педагогами) разрабатываются «индивидуальные программы развития, индивидуальные режимы жизнедеятельности, личностно ориентированные учебные планы, сроки начала и завершения обучения, темпы обучения, содержание образования и виды творческой деятельности» (Давыдов, Лебедева, 1996, с. 6).

Таким образом, анализ реализации указанных принципов организации пространствен но-предметного компонента образовательной среды может стать составной частью экспертизылокальной образовательной среды, дать дополнительное представление о соответствии данной среды требованиям развивающего образования. Принципы организации пространственно-предметной среды должны также учитываться в процессе проектированияразвивающей образовательной среды.

Алгоритм проектирования среды

Нами предлагается системный методический подходк

педагогическому проектированию учителем образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трех компонентов образовательной среды: пространственно-предметного, социального и технологического — в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Методической «мат-

2/4 Часть III. Проектирование образовательной среды

рицей» проектирования может служить модель «проектного поля» образовательной среды (рис. 17).

Глава VII. Проектирование развивающей среды Ни

«Эпицентр» проектирования образовательной среды — это «точка взаимопроникновения» пространственно-предметного, социального, технологического компонентов образовательной среды и субъекта образовательного процесса. Вокруг этого «эпицентра» организуется «зона развивающих возможностей». При этом необходимо учитывать, что, наряду с педагогически организованной, «контролируемой» зоной, неизбежно самоорганизуются и локальные участки спонтанных взаимодействий и взаимовлияний, которые могут выполнять как позитивную развивающую функцию, так и негативную, искажающую процесс конструктивного личностного развития субъектов образовательного процесса (заштрихованные участки на модели).

Доминирующая роль в педагогической организации «зоны развивающих возможностей» принадлежит проектированию технологического компонента, который призван адекватно опосредовать, целесообразно преобразовывать взаимодействие субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным и социальным компонентами образовательной среды.

Определив цели и задачи образовательного процесса, именно через технологический компонент педагог организует контакты субъекта с содержанием образования, которые регулируются психодидактическими принципами организации деятельности. Психодидактические принципы организации стимулов регулируют педагогическую организацию контактов субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным компонентом образовательной среды. Психодидактические принципы организации взаимодействий регулируют педагогическую организацию контактов субъекта с социальным компонентом образовательной среды.

Педагогическое проектирование пространственно-предметного компонента образовательной среды базиру-

Z/B Часть III. Проектирование образовательной среды

ется на системе требований к его эффективной организации: 1) гетерогенности и сложности среды; 2) связности функциональных зон; 3) гибкости и управляемости среды; 4) обеспечении символической функции среды; 5) инди-видуализированности среды; 6) аутентичности среды (Ю.Г.Абрамова, М.Бубер, В.В.Давыдов, Г.А.Ковалев, В.А.Петровский и др.)-

Основные требования к проектированию социального компонента: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитетность руководителей; 4) степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса; 6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса (Н.П.Аникеева, Л.И.Божович, И.П.Волков, Ю.Н.Емельянов, А.В.Запорожец, Е.С.Кузьмин, М.И.Лисина, В.А.Сухомлинский и др.).

Как уже подчеркивалось, проектирование всех компонентов образовательной среды осуществляется в контексте организации возможностей для удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса потребностей (Е.А.Климов, А.Маслоу и др.): 1) физиологических потребностей; 2) потребностей усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную; 3) потребностей в определенных предметах питания, одежды, условиях быта; 4) потребности в безопасности; 5) потребности в любви и уважении; 6) потребности в признании со стороны общества; 7) потребности в труде, общественно-полезной деятельности; 8) потребности сохранить или улучшить самооценку; 9) потребности в познании специальной области явлений; 10) потребности в преобразующей деятельности в какой-либо специальной области; 11) потребности

VII. Проектирование развивающей среды

эстетическом оформлении окружающей обстановки; охребности в самостоятельной выработке мировоззрения, упорядочении картины мира; 12) потребности в овладении наиболее высоким уровнем мастерства в своем деле; 13) потребности в самоактуализации личности.

Наконец, при проектировании образовательной среды необходимо ориентироваться также на обеспечение наиболее высоких показателей ее формальных параметров: 1) широты; 2) интенсивности; 3) модальности; 4) степени осознаваемости; 5) устойчивости; 6) эмоциональности; 7) обобщенности; 8) доминантности; 9) когерентности; 10) активности; 11) мобильности.

Таким образом, педагог, проектирующий образовательную среду, может пользоваться соответствующим алгоритмомее проектирования.

1. Определить образовательную идеологию(модаль
ность образовательной среды) и стратегиюее реализации.

2. Определить конкретно-содержательные цели и за
дачипредполагаемого образовательного процесса в данной
среде, на основе функций образования:

• прсдметно-деятельностного оспособления учащихся,

• обеспечения функциональной грамотности учащихся,

• обеспечения личностного роста учащихся.

3. На основе поставленных целей и задач разработать
соответствующее содержание образовательного процесса
с учетом иерархического комплекса потребностей всех его
субъектов (учащихся, родителей, администрации, себя са
мого и других педагогов):

• физиологических потребностей;

• потребности в безопасности;

• потребности в любви, привязанности и принадлеж
ности к группе (потребности усвоить мировоззренческие
принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой
за эталонную);

2/8 Часть III. Проектирование образовательной среды

• потребности в уважении, самоуважении и признании
(потребности в признании со стороны общества; потребно
сти в труде, общественно-полезной деятельности; потреб
ности сохранить или улучшить самооценку; потребности а
удовлетворении интересов; потребности в реализации склон
ностей; потребности в эстетическом оформлении окружаю
щей обстановки; потребности в самостоятельной выработке
мировоззрения; потребности в достижении высокого уров
ня профессионального мастерства);

• потребности в самоактуализации.

4. Разработать проект технологической организации

образовательной среды на основе системы следующих психодидактических принципов:

• организации деятельности;

• организации стимулов;

• организации взаимодействий.

5. Разработать проект пространственно-предметной
организацииобразовательной среды, который удовлетворяет
следующим требованиям:

• гетерогенности и сложности среды;

• связности ее функциональных зон;

• гибкости и управляемости среды;

• обеспечении символической функции среды;

• индивидуализированное™ среды;

• аутентичности среды.

6. Разработать проект социальной организацииобразо
вательной среды, который удовлетворяет следующим тре
бованиям:

• взаимопонимание и удовлетворенность всех субъек-_;'
тов образовательного процесса взаимоотношениями;

• преобладающее позитивное настроение всех субъек
тов образовательного процесса;

• авторитетность педагогов;

_а VII. Проектирование развивающей среды

280 Часть III. Проектирование образовательной среды

• степень участия всех субъектов в управлении образо
вательным процессом;

• сплоченность и сознательность всех субъектов обра
зовательного процесса;

• продуктивность взаимодействий в обучающем компо
ненте образовательного процесса.

7. Провести экспертизуразработанного проекта образовательной среды на основе следующих формальных параметров ее дескрипции (описания):

• модальности;

• широты;

• интенсивности;

• степени осознаваемости;

• предполагаемой устойчивости;

• эмоциональности;

• обобщенности;

• доминантности;

■

• когерентности;

• социальной активности;

• мобильности.

Используя данный алгоритм педагогического проект рования образовательной среды, педагог может реально оптимизировать образовательный процесс, выйти на новый творческий уровень своей профессиональной деятельности. Педагогический проект образовательной среды может быть представлен в виде «проектного ящика» (рис. 18), где на отдельных карточках, подобных библиотечным (или в электронном виде по типу сайта в Интернете), размещено проектируемое содержание образовательного процесса, реализующее то или иное положение алгоритма проектирования.

■

Часть IV

ТРЕНИНГ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В ТВОРЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Пусть это звучит как парадокс, но беззаветно преданных современной несовершенной школе педагогов я считаю одними из самых вредных для детей.

П.П.Блонский

■

.

Глава VIII

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРЕНИНГА ПЕДАГОГОВ

Социально-психологический тренинг

Принято считать, что первые разработки тренинговых форм личностного саморазвития принадлежат школе Курта Левина (США). Исходное положение при создании этого психологического метода заключалось в понимании того, что изменения в установках и поведении людей происходят гораздо эффективнее в процессе их группового, а не индивидуального функционирования. Личностное саморазвитие человека обусловливается рефлексией того, как его воспринимают другие люди.

Дальнейшее развитие метод тренинга получил в разработках Карла Роджерса (США) в русле гуманистической психологии. Тренинг стал активно применяться в процессе профессиональной подготовки учителей и представителей Других социально ориентированных профессий.

Модель социально-психологического тренинга,на основе которой разработан предлагаемый вариант тренинга

284 Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия

педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде, создавалась М.Форвергом (Германия) в 70-е годы. Тренинг Форверга был основан на использовании ролевых игр для развития коммуникативных навыков участников.

В отечественной психологии под социально-психологическим тренингом обычно понимаются те виды тренинга которые направлены на развитие качеств, свойств, умений, способностей и установок человека, проявляющихся в процессе общения {Петровская, 1982).

Основная цель социально-психологического тренинга — это повышение компетентности в общении. В тренингах решаются задачи, связанные с приобретением участниками соответствующих знаний, формированием умений и навыков, развитием перцептивных способностей человека, коррекцией его установок и отношений, определяющих социальное поведение человека {Захаров, Хрящева, 1990).

Для проведения тренинга педагогического взаимодействия, основанного на методологии социально-психологического тренинга, необходима организация особой тренинговой среды как образовательной среды творческого типа модальности. Соответственно, ко всем компонентам такой среды: социальному, пространственно-предметному и психодидактическому — предъявляются специфические требования.

Д

Участники тренинга

Тренинг может проводиться в группах учителей из 8—12 человек. Количество участников ограничивается необходимостью их постоянной обратной связи между собой, а также с ведущим. Знаю, что многие коллеги работают и с 15 и даже с 20 участниками. Однако, по крайней мере, в той модели тренинга, по которой работаю я, увеличение количества участников значительно снижает эффективность

Глава

VIII Методические основы тренинга

тий Главное, при этом пропадает оптимальная динами-

гтя тпенинга. Одно дело, когда по какой-то проблеме
ка ход« ⁱf ,

казалось 10 человек по три минуты (уже полчаса!), и

сем другое — когда 20. От этого у участников пропадает етствуюпдий р_абочий ритм, снижается мотивация, появляется усталость или даже апатия.

Система тренинга принципиально построена таким образом что от участников не требуется каких-либо специальных знаний. Хотя, безусловно, исходный уровень коммуникативной и психолого-педагогической компетентности участников в определенной степени оказывает влияние на выбор тренером стратегии и тактики работы с конкретной группой.

Цель и задачи тренинга

При постановке цели и задач тренинга, а также в процессе их практической реализации, очень важно четко себе представлять, будет ли данный тренинг посвящен коррекции и развитию личностных установок участников, либо формированию конкретных умений и навыков, либо развитию перцептивных способностей и т.д. Данная модель тренинга ориентирована преимущественно на коррекцию профессиональных установок участников в сфере их педагогического взаимодействия.

Цельютренинга педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде является профессиональная подготовка учителей к недирективному межличностному взаимодействию с учащимися, носящему характер помощи и поддержки.

Данный тренинг направлен на решение следующих основных задач:

• Укрепление личностной и профессиональной самооцен-^м Участников, осознавание ими своих личностных особенностей и творческих возможностей;

ия

2oD Часть IV. Тренинг педагогического взаимодейств!

• развитие представлений о себе как о субъекте образо
вательного процесса;

• коррекция и развитие педагогических установок уц_а
стников, формирование партнерского стиля межличностно
го взаимодействия.

Компетентность ведущего

Ведущий должен не только обладать психологическими и педагогическими знаниями, но и быть подготовленным в области практической психологии, иметь опыт ведения групп социально-психологического тренинга.

При этом наличие диплома психолога, на мой взгляд, не принципиально, хотя уверен, что большинство коллег придерживаются другой точки зрения. По своему содержанию социально-психологический тренинг— это специфическая форма образовательного процесса, протекающего в специфической образовательной среде. Поэтому проведение тренинга — задача, в принципе, педагогическая. Опыт свидетельствует, что специально подготовленные педагоги могут стать хорошими ведущими. В то же время общепсихологическая подготовка совершенно недостаточна для эффективной практической работы психологов в качестве ведущих социально-психологических и других типов тренингов.

Традиционно подготовка ведущих состоит из ряда обязательных этапов:

1) прохождение нескольких тренингов у разных ведущих
в качестве участника;

2) теоретическая и методическая подготовка;

3) практика ведения тренинга в качестве котренера (вто
рого ведущего);

4) супервизорская практика (самостоятельное проведе-|
ние тренинга под наблюдением более опытных коллег).

VIII. Методические основы тренинга £0/

Глава

Взаимодействие субъектов

образовательного процесса в тренинговой среде

Субъектами тренингового образовательного процесса являются все участники группы и ведущий (ведущие).

Взаимодействие субъектов образовательного процесса в тренинговой среде строится на тех же основах, которые уже обсуждались при рассмотрении особенностей социального компонента творческой образовательной среды. Главное — это формирование с первого же занятия специфической общности с характеристиками коллектива, команды, семьи. Именно эта общность становится инструментом личностного развития каждого участника. Формированию и саморазвитию этой общности уделяется постоянное внимание ведущего. Тонкую работу (вряд ли существует более тонкая работа, чем личностное развитие человека) возможно выполнить только с помощью точно налаженного инструмента. Грубый же инструмент производит лишь разрушение тонкой материи.

Такая общность создает среду ненапряжения и эмоционального комфорта, ощущение безопасности, доверия, открытости. Это стимулирует возникновение и развитие отношений сотрудничества между всеми субъектами образовательного процесса, позволяет участникам, не стесняясь ошибок, экспериментировать над своим поведением, актуализирует, таким образом, личностное саморазвитие каждого участника.

Территория тренинга

Принципиально важно, чтобы тренинг проходил не по месту работы.Не ведущий приходит на «территорию группы», а участники сами приходят к тренеру, на «его территорию». Эта «деталь» существенно повышает мотивацию

Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействи 1

участников. Кроме того опыт свидетельствует, что, когда тренинг проходит по месту работы — в школе, участникам труд, нее сосредоточиться на занятиях, реализовать принцип «здесь и сейчас». Они стремятся забежать в свой класс, чтобы доделать что-либо «срочное и важное» и т.п.

Более того, порой в самый неподходящий момент появ-J ляется завуч и просит срочно выйти кого-либо из участников «на несколько минут». Иногда эти участники возвращаются в группу в таком состоянии, что все остальное время рабочего дня уходит не на решение групповых задач, а на их индивидуальную психотерапию.

Помещение для тренинга и его оборудование

Помещение для занятий должно быть автономным, дос-1 таточно просторным, хорошо освещенным. Лучше, если оно будет расположено несколько в стороне от «основных магистралей» данного здания, чтобы было меньше постороннего шума и любопытства.

В этом помещении необходимо иметь удобные стулья (но не кресла!) для участников и ведущего, и еще два свободных стула для использования их в отдельных упражнениях. Кроме того понадобятся индивидуальные рабочие столы для участников и легкая передвижная учебная классная доска.

Полезные детали интерьера: вешалка, мусорное ведро и настенные часы, а также две тумбочки для хранения методических раздаточных материалов и продуктов (кофе, печенье).

Если данное помещение специально предназначено для тренинговых занятий, с чем, увы, в моей многолетней практике приходилось сталкиваться крайне редко, то такое помещение целесообразно оборудовать аудио- и видеомагнитофонами, а также видеокамерой.

В помещении можно разместить декоративные растения/ и аквариум; стены использовать для размещения выставки фотографий большого формата с детскими лицами и «кар-

f ■ .-

raeaVIII. Методические основы тренинга 289

инками из школьной жизни». Отдельный стенд полезно посвятить материалам по тренингу: фотографии эпизодов нинга, _вьщержки из отзывов участников, краткие сведения о ведущих и т.д.

В «постоянном» помещении будет уместна микровыставка-библиотека «избранной» литературы по вопросам педагогики и практической психологии.

Методическое обеспечение участников тренинга

Большинство упражнений (техник) не требует специального материального обеспечения и может, в принципе, проводиться в самых обычных условиях. Для каждого участника заранее готовится «индивидуальный методический пакет», в который входят бланки для выполнения тех или иных упражнений, необходимые тексты, рисунки, схемы и т. д. Такой «пакет», на мой взгляд, целесообразно не выдавать весь сразу, а пополнять папку участника по мере выполнения соответствующих упражнений.

Основные принципы проведения тренинга

■

Наиболее важными принципами организации тренинго-вого образовательного процесса я считаю безоценочность и приоритет процесса выполнения любого задания над его формальным результатом.

Принцип безоценочности действий и личности участников предусматривает избегание каких бы то ни было оценочных суждений ведущего об участниках и участников ДРУГ о друге.

Вначале участники стремятся к таким суждениям. Тактика ведущего заключается в их нейтрализации и постепенном изживании. Например, даже фраза: «Андрей, конечно, прав. Я тоже считаю...» подлежит коррекции. В этой фразе У е содержится оценка «Андрея» другим участником, кото-

ZBfl Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия

рый «знает истину и берется судить, кто здесь прав». В этой фразе содержится психологическое похлопывание «Андрея» по плечу: «Ничего, Малыш, тоже соображаешь!». В безоценочном варианте эта фраза может звучать: «Я согласен с Андреем» — в данном случае второй участник присоединяется к мнению «Андрея».

Принцип приоритета процесса деятельности над ее формальным результатом оказывается крайне непривычным для учителей. Он тесно связан с принципом безоце-ночности. В тренинге вообще не существует понятий «правильно» — «неправильно», «справился» — «не справился» и т.п. Здесь важно, что участник, выполняя упражнение, пережил соответствующие ощущения, прошел свой путь развития — который, собственно, и считается психологическим (но не формальным!) результатом данной деятельности. Этот результат в принципе не может быть никем оценен со стороны.

К традиционным принципам функционирования тренин-говой группы относятся также: принцип активности участников, принцип исследовательской творческой позиции участников, принцип объективации (осознания) поведения, принцип партнерского (субъект-субъектного) общения.

Принцип активности участников заключается в вовлечении субъектов тренинга в проигрывание ситуаций, выполнение упражнений, структурированное наблюдение за поведением других.

Эффективность данного принципа подтверждается экспериментальными психологическими данными: человек усваивает 10% из того, что слышит; 50% — из того, что видит; 70% — из того, что проговаривает; 90% — из того, что делает сам (Макшанов, Хрящева, 1993).

Принцип исследовательской творческой позиции участников заключается в субъективном открытии участниками психологических закономерностей, а также собст-

Г ава VIII. Методические основы тренинга

енных особенностей, свойств, возможностей и творческих ресурсов.

Тренинговая среда — это специфическая креативная образовательная среда, в которой перед участниками постоянно возникают проблемы, требующие нестандартного их разрешения каждым из участников.

Принцип осознания поведения заключается в переводе импульсивных поступков участников в поле осознаваемого с помощью механизма обратной связи, получаемой каждым участником от других членов группы.

Принцип партнерского общения заключается в том, что в межличностном общении участников постоянно учитываются интересы, чувства, переживания каждого субъекта образовательного процесса.

Комплексная реализация данных принципов создает особые возможности для личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса в тренинговой образовательной среде.

Режим проведения тренинга

Для социально-психологического тренинга наиболее подходит ежедневная форма шестичасовых занятий продолжительностью в одну неделю (30 или 36 часов). Чаще всего учителя проходят тренинг во время школьных каникул. Практику проведения тренингов с учителями «после работы» я считаю неэффективной, более того, дискредитирующей саму идею тренинга.

Возможно проведение тренинга-марафона. В этом случае используются два или три выходных дня. Занятия продолжаются по 10 часов в день.

Наиболее эффективной организацией занятий я бы считал проведение недельного 30-часового тренинга, а затем встречи участников данной группы по выходным, допустим, Раз в месяц («группы встреч»).

Lai Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия

Стратегия использования упражнений (техник)

В настоящее время специалистами разработаны тысячи упражнений, игр, психотехник, используемых в тренингах. На практике ведущие осваивают до мельчайших нюансов и активно используют в своих тренингах несколько десятков техник. В то же время широкий арсенал психотехник, находящийся в распоряжении ведущего, позволяет ему всегда выбрать упражнение, наиболее соответствующее ситуации в группе «здесь и сейчас». В дальнейшем при описании методического опыта проведения конкретного тренинга будут приведены как упражнения, идеи которых заимствованы у коллег и из специальной литературы, так и собственные авторские разработки («Мыс-леобраз», «Геометрия для немых», «Благородные имена», «Педагогический контракт» и некоторые другие).

Тренинговые упражнения применяются ведущим в зависимости как от целей и общей стратегии данного занятия, так и от конкретной ситуации, сложившейся в группе.

Обычно используется следующая стратегия. Вначале предлагаются упражнения, направленные на снятие напряжения участников, преодоление их закрытости и недоверия к партнерам.

Далее используются техники, направленные на расширение перцептивного опыта участников, развитие эмпатии, стимулирование идентификации с партнерами по взаимодействию.

Создание ситуаций неуспешности участников в выполнении заданий, когда участники пытаются использовать привычные им манипулятивные и авторитарные стратегии поведения, закладывает психологическую основу и готовность участников к освоению новой для них партнерской стратегии межличностного взаимодействия. Этому посвящен следующий этап тренинга.