Познавательное развитие младшего школьника
Внимание
Преобладающим видом внимания для первоклассника является непроизвольное внимание. Постепенно ребенок учится направлять и сохранять внимание на нужных, а не привлекательных предметах, таким образом формируется важное приобретение младшего школьного возраста - произвольность внимания – умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу. С точки зрения свойств внимание первоклассника неустойчиво, что обусловлено с одной стороны физиологическими особенностями – большей в сравнении с взрослым подвижностью нервных процессов, а с другой стороны несформированностью у детей внутренних средств саморегуляции. Поэтому, несмотря на то, что сосредоточенность внимания младшего школьника может быть достаточно интенсивной, особенно при выполнении интересной работы, отвлечение внимания возникает очень легко. При этом внимание учащихся 1-2 классов более устойчиво при выполнении внешних практических действий, чем при выполнении собственно умственных действий.
Распределение внимания первоклассников также еще недостаточно развито, в частности, ребенку трудно распределить внимание между выполнением учебного задания и своим поведением. Неумение младшего школьника распределять свое внимание родители и педагоги иногда ошибочно принимают за рассеянность или недисциплинированность. Тем не менее, учебная деятельность быстро развивает это свойство. На протяжении младшего школьного возраста внимание развивается и к 4 классу школы объем, устойчивость и сосредоточенность внимания у детей почти такие же, как у взрослого человека. Переключение внимания младшего школьника напротив развито хорошо, лучше, чем у взрослого и позволяет чередовать различные виды деятельности. Показано, что смена деятельности сохраняет работоспособность младшего школьника эффективней, чем перерывы на отдых.
Память
Память детей во многом отличается от памяти взрослых. Ученики 7-8 лет имеют склонность запоминать все дословно, буквально, даже то, что не требует такого усвоения, а может быть изложено своими словами. Это не означает, что ребенок не понимает того, что запомнил. Причина в том, что детям этого возраста легче запомнить текст без изменений и точно передать фразами учебника, чем свободно излагать материал, отчасти и из-за того, что у них еще недостаточен запас слов и нет умения свободно оперировать ими. Способность непроизвольно и механически запоминать большое количество материала с возрастом ослабевает, при этом начинает быстро развиваться произвольное и осмысленное запоминание.
Непроизвольность памяти младшего школьника проявляется также в том, что он легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Однако школьная жизнь с первых же дней требует от ребенка произвольного запоминания материала. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.
Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения. Первоначально школьники применяют самые простые способы запоминания — длительное рассматривание материала, многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.
Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого — формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.
Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития в учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. По мере формирования таких приемов произвольная память у второклассников и третьеклассников во многих случаях оказывается более продуктивной, чем произвольная. При этом сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа свойств, и прямая задача запомнить отступает на второй план, но происходящее при этом непроизвольное запоминание дает высокие результаты.
В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память становится более продуктивной.
Мышление
В развитии мышления на протяжении младшего школьного возраста можно выделить две основные стадии.
На первой стадии, совпадающей с обучением в 1-2 классах, мышление младших школьников во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане, с опорой на реальные предметы или их прямые заместители, изображения. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и часто фиксируют конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений.
К 3 классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, позволяющую выделять существенные связи и отношения между явлениями. С началом школьного обучения быстро развивается понятийное мышление, в процессе которого ребенок оперирует понятиями. Вначале оно тесно связано с конкретными предметами и явлениями (конкретно-понятийное мышление), но постепенно у младших школьников формируется умение абстрагироваться от конкретного, делать обобщения и более или менее отвлеченные выводы (абстрактно-понятийное мышление). В этом развитии решающую роль играет учебная деятельность, расширяющая круг знаний детей. С началом систематического школьного обучения овладение знаниями становится особым видом деятельности ребенка, перед ним встает специальная задача – приобретение научных представлений и понятий, изучения законов развития природы и общества. Это способствует быстрому развитию мышления младшего школьника. К 3 классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификацией, осваивают действие моделирования, формируется аналитико-синтетический тип умственной деятельности. Эти особенности знаменуют собой начинало формирования формально-логического мышления.
Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так, например, развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от 1 к 3 классу). Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых — различия.
К концу второй стадии развития мышления большинство младших школьников производят обобщения ранее накопленных представлений посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутых объяснений учителя и текстов учебников во многих случаях достаточно для того, чтобы овладеть понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Возрастает и количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.
Мышление детей на протяжении младшего школьного возраста становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. В отличие от дошкольника, которому присущи такие свойства мышления, как ригидность, статичность, необратимость, мышление младшего школьника становится обратимым, более гибким и сложным. Сравнительная характеристика особенностей мышления дошкольника и младшего школьника
| Особенности мышления дошкольника (дооперациональная стадия по Ж.Пиаже) | Особенности мышления младшего школьника (стадия конкретных операций по Ж.Пиаже) |
| Ригидность и статичность | Гибкость |
| Необратимость | Обратимость |
| Сосредоточенность на «здесь и сейчас» | Выход за пределы «здесь и сейчас» |
| Центрированность на одном измерении | Многомерность |
| Эгоцентричность | Меньшая эгоцентричность |
| Сосредоточенность на бросающихся в глаза признаках | Способность делать логические выводы (умозаключения) |
| Интуитивность | Поиск причинно-следственных связей |
Таким образом, на данном этапе интеллектуального развития ребенок уже может давать логические объяснения выполняемым им действиям, способен переходить с одной точки зрения на другую, постепенно обретая большую объективность своих суждений.
Воображение
Воображение у младшего школьника имеет в значительной степени воссоздающий (репродуктивный) характер, а создаваемые образы отличаются наглядностью и конкретностью. Ребенок в своих вымыслах и играх старается воспроизвести то, что видел и слышал, повторить то, что наблюдал в реальности. В процессе обучения воссоздающее воображение имеет очень большое значение, так как без него невозможно воспринимать и понимать учебный материал.
Развитие воображения в младшем школьном возрасте проходит две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями, статичны, в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины, и довольно конкретных по содержанию. В конце 2го – 3 классе наступает вторая стадия развития воображения. Прежде всего, значительно увеличивается количество признаков и свойств, содержащихся в образах; они приобретают достаточную полноту и конкретность, в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. На этом этапе дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой. Формирование у детей умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в описании, но закономерно из них следующие, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний - важная психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения. Продуктивное воображение предполагает значительную переработку образного материала с использованием обоснований и логической аргументации и создание новых образов. В отличие от 1 класса, где воображение опиралось на конкретные предметы, здесь на первый план выступает слово.
Речь
Речь является одним из важнейших процессов для младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии изучения ее звуко-ритмической, интонационной стороны; овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.
К концу дошкольного возраста в основном уже закончено развитие звуковой – фонетической стороны речи, ребенок владеет практически всеми фонемами. Запас слов у дошкольника довольно большой, он умеет пользоваться грамматическими формами родного языка, связывает слова в предложения.
В младшем школьном возрасте происходит активное дальнейшее развитие речи. Главной особенностью развития речи на данном этапе является то, что изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью.
Обучаясь чтению, первоклассник испытывает большую трудность в слиянии звуков в слоги. Процесс обучения чтению проходит в три стадии: аналитическую, когда ученик знакомится со звуками и обозначающими их буквами, синтетическую, когда, читая, объединяет звуки в слоги, а слоги в слова, и аналитико-синтетическую, когда ребенок быстро соотносит буквы с соответствующими звуками и легко соединяет их, бегло прочитывая слова.
Смысловая (семантическая) сторона речи у ребенка при поступлении в школу также бывает еще недостаточно развита – значения слов нередко понимаются неточно: иногда происходит сужение значения, а иногда – неправомерное расширение. Речевое общение со взрослыми и особенно учение увеличивают словарный запас младшего школьника, а также обогащают его качественно, уточняя значение слов. Неумение схватывать главные мысли в речи, находить нужные слова и строить фразу часто ведет к тому, что младший школьник, особенно в 1 и 2 классах, не может изложить содержание прочитанного своими словами, а предпочитает пересказывать его буквально. На протяжении младшего школьного возраста дети совершенствуют навыки устной речи. По мере того как продолжает расширяться их словарный запас, они овладевают все более сложными грамматическими структурами и более тонким словоупотреблением.
И чтение, и письмо — это формы символической коммуникации, предполагающие, помимо прочего, определенный уровень развития внимания, восприятия, памяти и других когнитивных процессов. Развитие речи младшего школьника тесно связано с активным приобретением им знаний об окружающем мире, развитием его опыта и всех познавательных процессов.
Таким образом, за период младшего школьного возраста все познавательные процессы ребенка переходят на более высокий уровень, что связано прежде всего с нарастающей произвольностью психических процессов, формированием абстрактно-логического мышления и освоением письменной речи.