Проблема художньої творчості 3 страница

«Дитина творить світ» — до цих слів можна додати лише невеличке по­бажання дорослим: надайте дитині безпечний розвивальний простір, в якому потреба у творчому самовираженні знайде свій вихід. Ним може стати образотворча діяльність, якщо вона буде грамотно і професійно організована педагогом.

• Особистісно-орієнтована модель освіти спрямовує будь-яку діяльність на комплексний розвиток дитини. Розуміння функцій образотворчої діяльності розширює педагогічні можливості у цій справі, але оптималь­но використати її розвивальний потенціал можливо лише за умови обо­пільного руху назустріч дитини і дорослого, якщо «грати в одну гру». Більше того, внаслідок специфіки віку дошкільня може прийняти і засвої­ти програму, запропоновану педагогом, лише за умови, якщо вона збігаєть­ся з його власного програмою. За висловом психолога Л. Виготського, розвиток дитини супроводжують три типи навчання:

• спонтанний тип, характерний для раннього дитинства (дотрьох років дитина навчається за власною програмою);

• реактивний тип навчання дитини-школяра (дитина навчається у школі за програмою вчителя);

• спонтанно-реактивний, або проміжний тип, властивий дошкільня­там (навчання посідає перехідне місце між першим та другим типом).

Складності організації спонтанно-реактивного навчання пов’язані з тим. шо, з одного боку, дитиною оцінюється позитивно те, що їй подо­бається і відповідає внутрішньому «Я». Інтуїтивно дитина діє так, як підка­зує їй власний організм, шо функціонує унікально, і неусвідомлюване ядро особистості — «самість». З другого боку, дитина в дошкільному віці є орієн­тованою на надзвичайно активне засвоєння соціальних норм у всіх видах життєдіяльності. Величезне значення має наслідування способів діяльності, поведінки, мови значущих для дитини дорослих.

Якшо приділяти значну увагу наслідуванню, активному привласнен­ню норм культури, інтереси дитини, її індивідуальні вияви у створенні зображення стають проігнорованими, неважливими. Це завадить дитині набути впевненості у цінності свого індивідуального погляду на світ, а здо­буті навички зображення стануть перепоною для подальшого розвитку. Тому особистісно-орієнтована модель образотворчої діяльності заперечує пряме навчання, тренування дитини з метою «формування зображальних навичок», використання зразків для наслідування, «показу» та «вказівок» і визначає пріоритетним гуманістичний підхід до організації та педагогіч­ного супроводження цієї діяльності. Образотворча діяльність розглядається як середовище, певним чином організоване, усередині якого відбувається діалогове спілкування: педагога — з дитиною, дитини — зі світом, кра­сою, мистецтвом, власним «Я» та власноруч створеним зображенням, про­дуктом.

До того ж образотворча діяльність становить інформаційний простір дитини, з якого вона отримує інформацію і переробляє її у знання та уяв­лення про світ, його красу, мінливість і різнобарвність; про культуру та художню спадщину, людину-тв’орця; про себе та свої можливості щодо створення моделі світу у художніх образах і набуває досвіду чуттєво-емо­ційного, художньо-образного, естетичного ставлення до дійсності, тобто стає: людиною культури.

Поліфункціональність образотворчої діяльності як основи різнобічного розвитку особистості дитини

Зробити висновок про значення образотворчої діяльності у розвитку особистості дитини допоможе осмислення її функцій.

Гедоністична функція образотворчої діяльності полягає в тому, що ма­лювання, ліплення, декоративна та архітектурна діяльність розважають дитину. З раннього віку діти маніпулюють зображувальними матеріалами (олівцем, фломастером, глиною, воском, фарбою) і, граючи, отримують задоволення.

Розглядання творів мистецтва, милування красою під час спостережень у природі, споглядання, занурення, ігрові прийоми, співтворчість вихо­вателя і дітей, колективна творчість, організація експозицій та інші форми, методи і прийоми, які становлять педагогічну технологію (концеп­цію) образотворчої діяльності, також розважають дітей. Гедоністичну функ­цію образотворчій діяльності забезпечують і засоби, які залучає педагог для стимулювання інтересу дітей до неї. Ідеться про інші мистецтва (му­зика, художня література), а також синтезовані мистецтва (цирк, театр, мультиплікація). Вони допомагають педагогу у створенні потрібного емо­ційного фону заняття. До цього залишається додати цікаві форми занять образотворчою діяльністю («подорожі», художньо-дидактичні ігри, «май­стерні»), комплексні та інтегровані заняття.

Естетична функція полягає у можливостях для розвитку сенсорної сфе­ри дитини. У процесі образотворчої діяльності розвивається чутливість дитини до кольору та його відтінків, форми, простору, фактури матеріалу і формується власне уявлення про красу як гармонію кольору, форми, звуків, ароматів і таке інше, розвиваються естетичний смак та елементи естетичної культури (перцептивні, діяльнісні, поведінкові). Естетична функція образотворчої діяльності починає «працювати» тоді, коли педа­гог організовує її як середовище краси.

Краса існує у природі (предметах, об’єктах і явищах). Педагог навчає дітей знаходити красу у природі і виховує культуру спостереження, транс­лює дитині ідею, що краса природи є джерелом цікавих ідей і задумів, які можна реалізувати в малюванні, ліпленні, декоративних та архітектурних роботах.

Краса живе в мистецтві, творах художників, скульпторів, архітекторів, майстрів декоративного мистецтва. Педагог навчає дітей розуміти красу мистецтва і творчу діяльності художників, виховує естетичне (чуттєве) став­лення до мистецтва. Він заохочує дітей бути художниками, перевтілюва­тися в художників, наслідувати зразки творчої поведінки художників.

Краса існує в соціумі у людських стосунках, які позначені взаєморозу­мінням, співчуттям, співпереживанням, взаємодопомогою, добротою і любов’ю. Педагог навчає бачити, розуміти красу людських стосунків і пе­редавати її в малюванні, ліпленні, у декоративній діяльності і таке інше. Він пропонує дітям виготовити подарунки, сувеніри своїм близьким та друзям.

Краса живе і в самій дитині, якщо вона готова подарувати радість іншим своєю творчістю.

♦ Порівняйте зазначені форми існування краси зі сферами життєдіяльності

дитини у Базовому компоненті дошкільної освіти.

Просвітницька функція виявляє себе у можливостях для саморуху ди­тини до цінностей культури: ознайомлення з культурою народів світу, з творами мистецтва; «відкриття» в собі нових можливостей пізнавання світу; пізнавання зображально-виражальних можливостей матеріалів, які дарує природа. Для того щоб реалізувати цю функцію, педагог моделює цікаву пізнавальну програму образотворчої діяльності. Її зміст він доби­рає з теорії та практики образотворчого мистецтва (див. Модуль 1). Цей зміст важливо вміти зробити зрозумілим, цікавим і корисним для дітей. Пізнавальна інформація подається у формі казок, віршиків, історій про мистецтво, культуру, творчість, зображальні матеріали та приладдя. Пе­дагог користується методами мистецтвознавчої розповіді, бесіди, художньо-дидактичної гри. Ігрові прийоми («подорож», «перевтілення», «ожив­лення») надають пізнавальному процесу цікавого, природного, захопли­вого характеру, який стимулює активність дитини у засвоєнні нового. Ось для чого педагогу потрібні енциклопедичні знання та ерудиція! Образо­творча діяльність є інтелектуальним процесом, тому педагогічна техно­логія її супроводження спирається більше на мислення дитини, ніж на пам’ять.

Виховно функція образотворчої діяльності полягає у прихованих в ній можливостях для формування адекватної позитивноїЯ-концепції дити­ни: розвиток організованості, цілеспрямованості, творчості, самооцін­ки та інших бажаних рис і характеристик особистості, які сприятимуть соціалізації дитини, гармонізації її стосунків із соціумом. Образотворча діяльність є унікальним середовищем для виховання дитини, але за умо­ви, що вихователь не повчає, не моралізує, не нав’язує дитині власного бачення та смаків, а спілкується з нею на рівних, створює ситуації мо­рального вибору і навчає дитину відповідати за свій вибір. Колективні творчі проекти, випереджальна позитивна оцінка, спонукання до досяг­нення образно-естетичної виразності створеного продукту, дбайливе ставлення до дитячих робіт можна назвати дієвими професійними прийо­мами виховання особистості в педагогічній технології образотворчої діяльності.

Комунікативна функція вбачається у наявності можливостей образотвор­чої діяльності для організації різних видів та форм, а також систем спілку­вання, простих і складних комунікацій (опосередкованих, наприклад, ху­дожником як квазі-суб’єктом). В образотворчій діяльності можливе моде­лювання комунікацій у системах: дитина — педагог — дійсність; матеріа­ли — дитина; дитина — педагог — твір мистецтва; дитина — педагог — «художник» і т. ін. Комбінування систем комунікацій допомагає дитині набути необхідного досвіду спілкування, адже вони є моделлю ситуації з реального життя.

Спілкування, яке розвиватиме дитину як члена соціуму, можна роз­горнути: за твором мистецтва, як аналіз дитячих робіт; як обговорення ідей, проектів, задумів; у ситуації перед вибором матеріалу та способу зоб­раження. Цікавим буде для дитини спілкування з квазі-суб’єктом — ге­роєм твору мистецтва, «оживленим» об’єктом, художником. Комунікатив­на функція, закладена в педагогічну технологію супроводження образо­творчої діяльності, створить сприятливе середовище для природного ви­ховання та самовиховання дитини як людини культури. У природних моделях спілкування, створених педагогом, дитина усвідомить не­обхідність бути ввічливою, уважною до думки інших, некритичною до творчих робіт однолітків. Адже така поведінка дитини є запорукою «при­йняття» її соціумом.

Соціалізаційна функція образотворчої діяльності полягає насамперед в тому, що тут дитина привласнює суто людські психічні характеристики і здібності, які виникають у процесі історичного розвитку людства та фіксу­ються у предметах матеріальної і духовної культури. Зрозуміло, що і пси­хічна регуляція образотворчої діяльності здійснюється за допомогою пси­хічних дій, властивих людині. Вони не виникають природно, а мають буги засвоєні дитиною, адже вона не володіє тими зображальними засобами, які містить сучасна їй культура.

Образотворча діяльність є складною синтетичною діяльністю, в якій виявляє себе особистість дитини, шо розвивається, і яка сама впливає на формування особистості.

♦ Ознайомтеся з монографією психолога В. Мухіної: Мухина В. С. Изобрази­тельная деятельностьребенка как формаусвоения социаііьного опьіта. —

М„ 1981.

Важливими складовими педагогічної технології образотворчої діяль­ності є ознайомлення дітей ізсоціальною дійсністю, творами образотвор­чого мистецтва, художньою практикою. Соціальна дійсність визначає зміст образотворчої діяльності дітей, збагачує його і виступає «замовником», «споживачем» її продуктів. Педагогу важливо це розуміти і вміти викори­стовувати. виховуючи дитину як соціальну істоту. Він має транслювати дитині ідею цінності продуктів її образотворчої діяльності для соціуму. Йдеться про мотивацію образотворчої діяльності.

Твори образотворчого мистецтва (наприклад, портретний га жанровий живопис) використовуються педагогом як модель соціуму. На його при­кладах педагог розгортає соціально-орієнговане спілкування, яке вводить дитину у світ людей та стосунків між ними, формує досвід соціальної по­ведінки. Ознайомлення дітей, наприклад, з одягом як соціокультурним феноменом у процесі декоративної діяльності (дизайн одягу) теж містить великі можливості для соціалізації дитини. Введення до змісту освітньої програми образотворчої діяльності потенціалу з архітектурного середови­ща міста, або, наприклад, гончарних традицій регіону відкриє нові її мож­ливості у соціальному розвитку дитини.

Евристична функція образотворчої діяльності відкриває можливості для професійного користування нею з метою розвитку креативної сфери осо­бистості , творчих здібностей.

Діяльність зі створення зображень за допомогою різних зображальних матеріалів і технік визначають як зображальну, зображально-репродуктив­ну (наслідувальну) і творчу. Між ними є різниця, але всі ці типи можна розглядати і розуміти, наприклад, як еволюцію образотворчої діяльності. Вона не обов’язково залежить від віку дитини (всі ці типи можуть бути наявні у дітей від одного до семи років), але обов’язково зумовлена роз­витком креативності.

Креативно-розвивальна педагогічна технологія образотворчої діяльно­сті грунтується на філософському підгрунті свободи вибору (ідеї, задуму, матеріалу, способу зображення, способу вираження, форми вираження тощо). Методика розвитку художньої творчості у дошкільному віці скла­дається з певним чином структурованих методів: «живе» (активне) спо­глядання, діалог, вибір, проблемна ситуація, проект, психологічна на­станова та інші.

Зображальна діяльність пов’язана з освоєнням дитиною зображальних матеріалів. Активні дії із зображальними матеріалами (фарби, глина, папір та ін.) та приладдям (пензлик, олівець, ножиці, клей) зумовлюють появу зобра­жень — знаків, символів. Дитина певним чином їх визначає. Зображальна діяльність може бути спонтанною і реактивною (педагогічно керованою).

Зображально-репродуктивна діяльність більш цілеспрямована і пов'я­зана з освоєнням способу дій із зображальними матеріалами. Вона роз­гортається за безпосередньої участі педагога. Тут можливі два типи про­фесійної поведінки. Перший тип: педагог демонструє спосіб дії з матеріа­лом, дитина відтворює. Цей тип поведінки педагога забезпечує форму­вання навичок зображення і ставить дитину у залежність від педагога, адже не актуалізує мислення і спирається переважно на зорову пам’ять.

Другий тип: педагог вдається до роздумів, він радиться з дітьми і квазі- суб'єктом (художником), демонструє дитині зразок креативної поведін­ки у ситуаціях вільного вибору способу зображення. Цей тип професійної поведінки підвищує статус дитини (вона стає хазяїном), активізує мис­лення і спонукає її до експериментування.

Наслідувальна діяльність (крім названих зв'язків) може пов’язуватися з освоєнням способів вираження (наприклад, наслідування творчої мане­ри художника).

Наслідувальна діяльність реалізує евристичну функцію, якщо педагог правильно розуміє і використовує метод наслідування. Діти не відтворю­ють предметів мистецтва, вони лише грають «у художників» і навчаються «чинити як художник», «діяти як художник», осягаючи особливості креа­тивної поведінки на різних етапах творчого процесу. За цих умов зобра­жальна діяльність трансформується в образотворчу.

Усі визначені типи мають своє унікальне значення для розвитку обра­зотворчої діяльності, адже містять креативно-розвивальний потенціал.

♦ Спробуйте визначити цей потенціал самостійно. Подумайте також над педагогічними умовами, які сприятимуть стимулюванню творчих виявів у межах кожного типу діяльності зі створення зображень.

Сугестивна функція образотворчої діяльності виявляє себе в тому, що

саме в ній можна допомогти дитині повірити в себе, свої можливості, ви­ховати впевненість у собі. Успіх зумовлений стилем спілкування педагога і дитиною, його ставленням до дитячих робіт, формою їхнього аналізу та оцінки. Педагогічна технологія (якщо вона прагне реалізувати цю функ­цію) грунтується на гуманістично-демократичному стилі спілкування. Для нього є характерними увага та повага до дитини і продуктів її образотвор­чої діяльності. Методику збагачують методи сугестопедагогіки та арт-те- рапії: випереджальна позитивна оцінка, підбадьорення, звернення до ди­тячого досвіду, спільні дії, занурення у твір мистецтва, колективний про­ект, метод суспільних ролей, гра у художників та ін.

Здоров’язбережна функція образотворчої діяльності формується на підгрунті компенсаторної та катарсичної функцій мистецтва і полягає в можливостях оздоровлення і терапії мистецтвом та творчим самовиражен­ням.

♦ Ознайомтеся з роботами: Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подхо­ды, диагностика, система занятий. — СПб., 2003.

Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. — СПб., 2000. Сенсомоторноеразвитие дошкольников на занятиях по изобразительному ис­кусству /С. М. Вайнерман и др. — М., 2001.

Фізичне й духовне здоров’я дитини залежить від того, яким вона поба­чить навколишній світ, яким його презентує дитині педагог. Педагогічна

технологія образотворчої діяльності грунтується на вихованні оптимістич­ної налаштованості дитини на світ, на розкритті можливостей природних знань для більш повного і точного самовираження, свого власного світо­бачення. Образотворча діяльність потребує і водночас формує розвивальне предметне середовище. До занять нею залучають обладнання та мате­ріали, які стимулюють зорові, тактильні, слухові, нюхові відчуття, вико­ристовують широку кольорову гаму у всіх видах образотворчоїдіяльності, враховують силу кольору. За умови його грамотного добору знімається напруження, оптимізується емоційний настрій, полегшується процес со- ціоемоційної взаємодії.

Головне завдання образотворчої діяльності полягає в емпіричному, чуттєвому пізнаванні світу. Дитина чекає від педагога пояснень не че­рез логічними виклад, а через демонстрацію характеристик та властиво­стей предмета. У процесі образотворчоїдіяльності. організованої педа­гогом, дитина залучається: до джерел народної культури, до мистецтва, бачення світу природи в колористичному багатстві; перенесення своїх вражень у живописні картини; навчання створювати фігури у паперовій пластиці, ліпленні; оволодіння прийомами фітодизайну та клаптикової аплікації.

Педагог, ніби актор на сцені, якому довіряють, якого люблять. Йому підвладні слово, рух: він, як чарівник, запрошує дитину у середовище краси і творчості, де все допомагає їїрозвитку. Він ніби чутливий цілитель, який знає підходи до душі кожної дитини. Педагогічна професія сьогодні є зна­чущою як ніколи. Вона вміщує знання педагога, психолога, фізіолога, відчуття художника, уміння дизайнера, актора.

Особистісно-розвивальна методика образотворчої діяльності збага­чується методами музейної педагогіки (мистецтвознавчі подорожі, екс­курсії, метод соціальних ролей та ін.), арт-терапії (малюнкова терапія, те­рапія кольором, терапія творчим самовираженням тощо).

Розглядання творів мистецтва з використанням прийомів: замилуван­ня, «входження в картину», «оживлення», ідентифікації та ін.; робота в техніках ліплення, складання паперу та ін.; робота з природним матеріа­лом (глина, тісто, віск, папір, тканина, листя дерев і квіти, солома, дерево та ін.) активно впливають на емоційний стан, роботу мозку і мають загаль­ний оздоровчий ефект.

♦ Зробіть висновок про образотворчу діяльність як чинник та середовище роз­витку дитини, спираючись на головні тези:

• «Дійсність». «Мистецтво». «Людина як творець» — це елементи інфор­маційно-освітнього простору, інтегрованого в образотворчій діяльності.

• Особистісно-орієнтована модель організації та супроводження обра­зотворчої діяльності в період дошкілля збільшує ступінь свободи дитини в освітньому просторі і є орієнтованою на навчання її користуватися ним з метою соціалізації (входження у світ та інтеграцію з ним).

• Освітній простір є пошуковим полем дитини для розгортання обра­зотворчої діяльності, в якій вона пізнає світ, самореалізується та самови­ражається, розвивається як особистість, усвідомлює свою цінність.

• Освітній простір інтегрує: дійсність (світ природи, предметів, людей) як середовище краси та гармонії, джерело творчих задумів; образотворче мистецтво як спосіб інтелектуально-естетичного пізнання людиною світу, як форму існування краси, результат творчої активності людини, середови­ще навчання способів творчих дій для реалізації задуму та розвитку абст­рактного мислення; людину (педагога, художника) як зразок креативної поведінки, життєтворчості; особистість, наслідування якій може вивести дитину на шлях творчості, усвідомлення себе як творця, створювача краси.

• Освітній простір є пошуковим полем педагога, який забезпечує змінність змісту навчальних програм розвивального спілкування з дити­ною.

• Поліфункціональністьобразотворчоїдіяльності відкриває можливості для комплексного розвитку особистості дитини, оскільки актуалізує усі її сфери: інтелектуальну, емоційно-чуттєву, мотиваційну, соціально-кому­нікативну. поведінкову, діяльнісну, сфери свідомості і підсвідомості і таке інше. Особистісно-орієнтована модель педагогічної технології супро­водження образотворчої діяльності надає останній статусу чинника та се­редовища розвитку особистості в період дошкілля.

Рекомендована література

1. Богат В., Нюкалов В. ТРВЗ у дитячий садок. Теорія розв’язання винахідницьких зав­дань— наука навчання. Бачимо кожну дитину талановитою //Дошк. виховання. — 1995.-№ 1.-С. 29-30.

2. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка. — М., 1988. — 144 с.

3. Волков И. П. Учим творчеству: педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. — М.. 1982.- 88 с.

4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. Книга для учителя. — 3-є изд. — М., 1991. — 90 с.

5. Григорьева Г. Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Учеб. пособие для сгуд. сред. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., испр. — М., 1998. — 272 с.

6. Лем янчук О. Н. Естетичний інтерес як педагогічна проблема // Психологія і педа­гогіка. — 1995. — № 3. — С. 12—16.

7. Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошколь­ников. — М., 1983. — 112 с.

8. Комарова Т. С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. — М., 1984.- 120 с. _

9. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук. ред. О. Л. Ко- нонко. — К., 2003. — С. 59—91.

10. Леонтьева Н. Н. и др. Анатомия и физиология детского организма. — М., 1975. — С. 251-254.

11. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская А. А. Ступеньки к творчеству. — М., 1987.— 143 с.

12. Поддьяков Н. Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников // Вопр. психологии. — 1990. — № 1. — С. 16—20.

13. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976. — 280 с.

14. Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. — М., 1965. — 214 с.

15. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. — М., 2001.-С. 9-62. _

16. Сухомлинсъкий В. О. Інтерес до учіння — важливий стимул навчальної діяльності учнів // Вибр. твори: В 5 т. — К., 1977. — Т. 5. — С. 7—16.

17. Ху<іожествешюетпорче.сгпсі и ребенок/ Под ред. Н.А. Ветлугиной. — М., 1972. — 287 с.

18. Янцур Л. А. Шляхи формування інтересу до зображувальної діяльності у старших дошкільників // Оновлення змісту і методів дошкільної освіти в Україні: 36. наук, прань: Наук. зап. РДП1. Вип. 5. — Рівне, 1999. — С. 66—72.

Запитання і завдання для контролю

1. Дайте визначення понять: «перцептивна культура», «сенсорна культура», «естетична культура», «художня культур а». -

2. Знайдіть у цих поняттях спільне і визначте педагогічну мету для професійної діяль­ності з дошкільнятами.

3. Дайте характеристику програми сенсомоторного розвитку дитини.

4. Наведіть приклади ігор для розвитку сенсорики дітей.

5. Поясніть взаємозв’язок здібностей і задатків в розвитку образотворчої діяльності дітей.

6. Дайте характеристику динаміки розвитку спеціальних творчих здібностей в образо­творчій діяльності дітей.

7. Наведіть приклади відомих вам нетрадиційних технік малювання і визначте їхнє значення у розви тку художньо-творчих здібностей дітей.

8. Поясніть тезу: «Інтерес — рушійна сила образотворчості дітей».

9. Розробіть і намалюйте наочну модель структури інтересу до образотворчої діяль­ності. дайте характеристику його компонентів.

10. Розкрийте засоби, методи і прийоми формування у дітей інтересу до образотвор­чої діяльності.

11. Поясніть, як враховувати індивідуальні інтереси дітей в образотворчій діяльності.

12. У чому ви бачите особливості поглядів на образотворчу діяльність як на чинник та середовище розвитку особистості дитини в особистісно-орієнтованій моделі осві­ти?

13. Розробіть наочну модель, яка передбачатиме всі чинники освітнього простору (роз- вивального середовища), необхідні для розвитку особистості дитини в образо­творчій діяльності.

14. Спрогнозуйте напрями роботи педагога щодо збільшення ступеня свободи дитини в образотворчій діяльності в умовах освітньо-розвивального середовища дошкіль­ного навчального закладу.

15. Як ви розумієте положення проте, що пол{функціональність мистецтвай образо­творчої діяльності відкриває широкі можливості для комплексного розвитку ди­тини?

Модуль З

Організація образотворчої діяльності дітей

3.1. Види образотворчої діяльності та їхній взаємозв’язок

Характеристика видів образотворчої діяльності

Дитячу образотворчу діяльність розглядають як ефективну форму ху­дожнього засвоєння дітьми навколишньої дійсності, в процесі якої вони зображають предмети і явища, виражають своє ставлення до них. У Ко­ментарі до Базового компонента дошкільної освіти в Україні зазначаєть­ся, що художньо-практична образотворча діяльність передбачає знання характерних особливостей, специфіки, засобів художньої виразності різних видів образотворчої діяльності: малювання, ліплення, аплікації; роботи з природним матеріалом (див. кольор. вкл., мал. 43—62).

До питання класифікації видів образотворчої діяльності є різні підхо­ди. Так, В. Космінська — прибічниця традиційного підходу до класифі­кації видів — вважає, що в дитячому садку образотворча діяльність перед­бачає такі види, як малювання, ліплення, аплікація та конструювання. Кожен з них має свої можливості у відображенні дитиною вражень про навколишній світ. Тому загальні завдання, які стоять перед зображуваль­ною діяльністю, конкретизуються залежно від особливостей кожного виду, своєрідності матеріалу та прийомів роботи з ним.

Н. Сакуліна, Т. Комарова, Т. Казакова та інші вважають, що до видів образотворчої діяльності, основним завданням якої є образне відображен­ня дійсності, належать малювання, ліплення й аплікація.

Т. Казакова у своїй монографії «Образотворча діяльність і художній розвиток дошкільнят» розглядає засоби художньої виразності, характерні для кожного виду образотворчої діяльності дошкільняти: малювання, ліплення, аплікації, встановлює між ними взаємозв’язок на основі їхньої попередньої диференціації.

Малювання — це створення зображення на площині за допомогою фор­моутворювальних плям, ліній та кольору (див. кольор. вкл., мал. 43—47).

З усіх видів зображувальної діяльності дитяче малювання найбільш вивчене, інтерес до нього з’явився у 80-ті роки XIX ст., а вивчення дитячо­го малюнка триває і досі. Проаналізувавши велику кількість дитячих ма­люнків, дослідники визначили стадії розвитку малювання у дитини, при­чини, які спонукають її малювати. Наприклад, О. Бакушинський розглядав дитячий малюнок з позиції мистецтвознавця, історика, педагога. Він стверджував, що джерелом дитячої творчості є біологічні чинники і роз­вивається вона не під впливом пізнання навколишнього світу, а під впли­вом накопиченого родового досвіду, інстинкту. О. Бакушинський вважав, що дитяча творчість, як і родовий досвід, досконала і є мистецтвом, тому дитина в дорослого навчитися нічого не може. О. Бакушинський розгля­дав дитячий малюнок з погляду його художніх особливостей, відзначав руховий ритм як організаційне начало в малюнку, яке допомагає дитині поступово засвоїти простір аркуша ритмічними мазками, штрихами. Він виокремлював колір у малюнку як один із яскравих художньо-виразних засобів, звертав увагу на його орнаментальне значення у створенні ком­позиції візерунка. За основу брав руховий і зоровий досвід дитини, за­лежність розвитку дитячої творчості від розвитку рухів і рухових відчуттів у пізнанні та відображенні світу.

У серединні XX ст. проблема дитячого малюнка продовжує цікавити психологів, педагогів. У психологічній науці радянського періоду ця про­блема розкрита в дослідженнях В. Кирієнка, М. Волкова, Б. Сазонтьєва, Є. Ігнатьєва, а також у багатьох педагогічних працях, серед яких найфун- даментальнішими можна назвати дослідження Г. Лабунської, Є. Фльорі- ної, Н. Сакуліної. У цих працях розкриваються глобальні проблеми дитя­чого малюнка. Є. Фльоріна розглядає, зокрема, проблему дитячої зобра­жувальної творчості. У дитячому малюнку вона вивчає його характерні особливості (своєрідність ліній, форми, кольору, розміщення на аркуші), звертає увагу на специфіку цих рис, притаманних малюванню дошкіль­нят, пропонує періодизацію дитячого малювання: дозображувальний пе­ріод, процесуальний (до 4 років), згодом — період реалістичного зобра­ження (до 7 років).

Н. Сакуліна, досліджуючи в 60—70-ті роки XX ст. дитяче малювання, зробила висновок, що важливо насамперед формувати у дітей уявлення про такі властивості предмета, як колір, просторове розміщення, величи­на, маса, рух, які пізніше допоможуть дитині створити це зображення. Тут дослідниця підходить до аналізу предметів з погляду їхніх сенсорних вла­стивостей, детально зупиняючись на засвоєнні їх дитиною. Н. Сакуліна розглядає також дитячі малюнки з погляду їхньої художньої виразності, особливу увагу звертає на подвійне ставлення дітей до кольору: як при­краси і як засобу виразності малюнка.

Дослідження Т. Комарової показало, що питання техніки малювання не можна розглядати у відриві від створення зображення, образу; не мож­на їх зводити до простих чи складніших вправ. Різні навички, які нале­жать до техніки малювання, по-різному інтегруються в уміння і відігра­ють важливу роль у створенні зображення. Вивчення «ручної вмілості» як одного з компонентів зображувальної діяльності, що експериментально досліджувалося Т. Комаровою, спрямоване переважно на формування сен- сомоторних здібностей до малювання (регуляції малювальних рухів). Воно також дає можливість розглядати це вміння в аспекті навчання дітей за­собів художньої, образної виразності в різних видах діяльності. Проте ви­вчення специфіки засобів у кожному виді діяльності дає змогу говорити про їхню своєрідність (особливо в ліпленні, аплікації).