Технологии реализации интерактивности образовательного процесса в вузе
Необходимость внедрения и использования интерактивных технологий в образовательном процессе вуза обусловлена требованием увеличения трудоемкости учебного времени студента, отводимое на самостоятельную работу. Данное обстоятельство поднимает проблему активизации познавательной деятельности обучающихся, развития самостоятельности, творческой и исследовательской активности.
В настоящий момент в современной педагогической науке формируется и уточняется понятие «интерактивное обучение» как:
- «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта»;
- «обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий»;
- «обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог». [47]
Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению, через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения. Исходя из данных позиций, можно сказать, что просто, изменив форму одного или нескольких занятий, не будет полноценно внедрено интерактивное обучение, требуется коренное изменение логики построения курса, изменения контента дисциплины (модуля) с учетом исследовательской направленности учебной деятельности обучающихся.
Задачи преподавателя ведущего занятия в интерактивной форме:
- направление и помощь процессу обмена информацией;
- выявление многообразия точек зрения;
- обращение к личному опыту участников;
- поддержка активности участников;
- соединение теории и практики;
- взаимообогащение опыта участников;
- облегчение восприятия, усвоения, взаимопонимания участников;
- поощрение творчества и самостоятельности участников [48].
5.1 Интерактивные формы лекционных и практических занятий
Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) - означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие между студентом и преподавателем, между коллективом студентов. Задачами интерактивных форм обучения являются: пробуждение у обучающихся интереса; эффективное усвоение учебного материала; самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); установление воздействия между студентами, обучение работать в команде, проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважать его достоинства; формирование у обучающихся мнения и отношения; формирование жизненных и профессиональных навыков; выход на уровень осознанной компетентности студента [49].
Существуют различные классификации интерактивных форм и методов обучения, иногда даже не имеющих общих принципов их выделения. Но наш взгляд, наиболее эффективными, но и трудоемкими в подготовки для использования в образовательном процессе вуза являются следующие 3 группы интерактивных форм и методов:
- интерактивные формы лекционных занятий;
- интерактивные формы занятий семинарского (практического) типа;
- индивидуально-ориентированные формы.
К первой группе можно отнести следующие виды занятий:
- проблемная лекция (метод проблемного изложения). Под таким углом зрения лекция становится похожей на диалог, преподавание имитирует исследовательский процесс, предполагающий выстраивание по принципу самостоятельного анализа и обобщения студентами учебного материала. Противоречия научного познания раскрываются посредством постановки проблемы. Перед началом изучения определенной темы курса перед студентами ставится вопрос или дается проблемное задание. Среди смоделированных проблем могут быть научные, социальные, профессиональные, связанные с конкретным содержанием учебного материала. Стимулируя разрешение проблемы, преподаватель снимает противоречия между имеющимся ее пониманием и требуемыми от студента знаниями. Главный «успех» данного метода в том, что преподаватель «добивается» от аудитории самостоятельного решения поставленной проблемы [48].
- лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). После объявления темы лекции преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д., студенты в конце занятия должны назвать ошибки[45].
- лекция «пресс-конференция». Преподаватель просит студентов письменно в течение 2-3 минут задать им интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течении 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию, включая ответы на заданные вопросы в ее содержание [48].
- видеолекции. Основным отличием такой лекции является дополнение ее мультимедиа приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным вопросам. [49]
Наиболее эффективными видами второй группы, на наш взгляд, являются:
1. Дискуссия - публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо спорного вопроса, проблемы. Функциями преподавателя во время дискуссии являются:
- формулировка проблемы и темы дискуссии, создание необходимую мотивации, т.е показ значимости проблемы для участников;
- создание доброжелательной атмосферы;
- формулировка вместе с участниками правил ведения дискуссии;
- создание однозначного семантического понимания терминов, понятий, а также рабочего определения обсуждаемой проблеме;
- мягкое введение группы в дискуссию посредством открытых вопросов, которые требуют обсуждения;
- руководство дискуссией: поддерживание высокого уровня активности участников, соблюдение регламента, подключение пассивных участников;
- фиксирование предложенных идеи на доске, чтобы исключить повторений;
- оперативное проведение анализа высказанных идей, мнений. [47]
2. Мозговой штурм. Наиболее свободная форма дискуссии, позволяющая быстро включить в работу всех членов учебной группы. Используется там, где требуется генерация разнообразных идей, их отбор и критическая оценка. Этапы продуцирования идей и их анализа намеренно разделены: во время выдвижения идей запрещается их критика. Внешне одобряются и принимаются все высказанные идеи. Больше ценится количество выдвинутых идей, чем их качество. Идеи могут высказываться без обоснования.
3. «Деловые игры» - метод представляет собой в комплексе ролевую игру с различными, зачастую противоположными интересами ее участников, и необходимостью принятия какого-либо решения по окончании или в ходе игры.
Игровые методы помогают формировать такие важные ключевые компетенции как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых группах, самостоятельность мышления и т.д. Данные методы характеризуются направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности; они проходят, как правило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех участников игры.
Целью деловой игры является формирование ключевых профессиональных компетенций в условиях имитации реальных условий, при выполнении конкретных технологических операций, моделирующих соответствующий рабочий процесс.
Применение деловых игр при обучении позволяет максимально приблизить учебный процесс к практической деятельности, учесть реалии, принимать решения в условиях конфликтных ситуаций, отстаивать свои предложения, получить результаты за достаточно ограниченное время. В специально созданных условиях студент «прорабатывает» самые сложные ситуации, которые дают ему возможность сформировать мировоззрение, отстоять свою позицию. Характерными признаками деловых игр являются: получение результатов, направленных на решение проблем за короткий промежуток времени; заинтересованность участников игры, а значит, и повышенная по сравнению с традиционными методами, эффективность обучения, преподаватель непосредственно проверяет знания студентов, их подготовку, умение решать проблемы.
Исследователи дают ряд рекомендаций, которые необходимо учитывать при использовании деловых игр на учебных занятиях:
- деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы, это получение целостного опыта будущей профессиональной деятельности, развернутой во времени и пространстве;
- к разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студентами, а также реакцию других преподавателей, которая может быть неадекватной;
- в деловой игре необходима предметная и социальная компетентность участников, поэтому следует начинать подготовку к игре с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Следует также до игры формировать у студентов культуру дискуссии;
- структурные компоненты игры должны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тренажером, ни азартной игрой;
- игра должна строиться на принципах саморегулирования. Преподаватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры, что требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования игры;
- режим работы студентов в процессе игры не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии и должен быть подчинен логике моделируемого производственного процесса;
- в вузе наиболее приемлемы компактные игры, рассчитанные на 4 часа практических занятий. Их лучше проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая эмоциональный заряд. [11]
4. Тренинг - это процесс получения навыков и умений в какой-либо области посредством выполнения последовательных заданий, действий или игр, направленных на достижение наработки и развития требуемого навыка. Требования к проведению тренинга:
1. оптимальное количество участников тренинга 20-25 человек;
2. соответствующее по размерам количеству участников тренинга помещение, где посадочные места расположены по «тренинговому кругу», что способствует активному взаимодействию его участников;
3. обязательность ознакомления участников в начале любого занятия тренинга с его целями и задачами;
4. проведение на первом занятии тренинга упражнения «знакомство» и принятие «соглашения» - правил работы группы; создание дружелюбной доверительной атмосферы и ее поддержание в течение всего тренинга;
5. вовлечение всех участников в активную деятельность на протяжении всего тренинга;
6. уважение чувств и мнений каждого участника; поощрение участников тренинга;
7. «подведение» участников преподавателем к достижению поставленной перед ними цели занятия, не навязывая при этом своего мнения;
8. обеспечение преподавателем соблюдения временных рамок каждого этапа тренинга;
9. обеспечение эффективного сочетания теоретического материала и интерактивных упражнений;
10. обязательность подведения итогов тренинга по его окончании.
Тренинг может состоять из одного или нескольких занятий, иметь различную продолжительность - от одного часа до нескольких дней.
Одним из затруднительных условий использования интерактивных методов в образовательном процессе является системы оценки результатов учебной деятельности облучающихся. В приложении 4 представлена таблица с краткой характеристикой содержательной оценки представленных типов интерактивных занятий.
5.2. Индивидуально-ориентированные типы организации учебной деятельности обучающихся: кейс-технологии, технологии разработки проекта, технология портфолио
Построение индивидуальной траектории возможно только при индивидуальном подходе к проверке и оценки результатов учебной и внеучебной деятельности обучающихся с учетом их способностей, направленности личности, профессиональной ориентации и др. Наиболее личностно-ориентированными в этом случае являются: кейс-технологии, технология проектов, технология портфолио.
К кейс-технологиям относятся:
- метод ситуационного анализа;
- ситуационные задачи и упражнения;
- анализ конкретных ситуаций (кейс-стади);
- метод инцидента;
- метод разбора деловой корреспонденции;
- игровое проектирование;
- метод ситуационно-ролевых игр [3].
Использование «кейс-метода» на практическом занятии позволяет: «погрузить» участников обучения в реальную проблемную ситуацию, являющуюся типичной для их будущей или настоящей профессиональной деятельности; повысить эмоциональную вовлеченность участников занятия в процесс обучения, повысить групповую динамику; вырабатывать практические навыки непосредственно в учебной аудитории; перенести акцент обучения с передачи «сухих» знаний на выработку конкретных навыков и компетенций, сделать занятие нескучным для его участников, так как на нем будут доминировать игровые процедуры [49].
Метод анализа конкретных ситуаций насчитывает около 30 модификаций, одной из которых является кейс-метод (Case study). Данная технология обучения, использующая описание реальных ситуаций (от англ. case - «случай»). Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные варианты решения и выбрать лучший из них. Кейс-метод концентрирует в себе значительные достижения технологии «создание успеха». Для него характерна активизация обучающихся, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений участников. Именно ощущение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, способствует формированию устойчивой позитивной мотивации и наращиванию познавательной активности. Использование метода «кейс-стади» особенно ценно при изучении тех разделов учебных дисциплин, где необходимо осуществить сравнительный анализ, и где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а имеется несколько научных подходов, взглядов, точек зрения. Результатом использования «кейс-стади» являются не только полученные знания, но и сформированные навыки профессиональной деятельности, профессионально-значимых качеств личности [48].
Технология «кейс-стади» сложна в организации, так как участникам образовательного процесса «присваиваются» определенные роли, схема распределения которых разработана исследователями Ю.П. Зинченко и И.А. Володарской [49].
| Фаза работы | Действия преподавателя | Действия студента |
| До занятия | 1. Подбирает кейс 2. Определяет основные и вспомогательные материалы для подготовки студентов 3. Разрабатывает сценарий занятия | 1. Получает кейс и список рекомендованной литературы. 2. Индивидуально готовится к занятию |
| Во время занятия | 1. Организует предварительное обсуждение кейса. 2. Делит группу на подгруппы. 3. Руководит обсуждением кейса в подгруппах, обеспечивает студентов дополнительными сведениями. | 1. Задает вопросы, углубляющие понимание кейса и проблемы. 2. Разрабатывает варианты решений, принимает во внимание мнения других. 3. Принимает или участвует в принятии решений. |
| После занятия | 1. Оценивает работу студентов. 2. Оценивает принятые решения и поставленные вопросы. | Составляет письменный отчет о занятии по заданной форме |
Для использования в учебном процессе технологию кейс-стади преподавателю необходимо знать требования к созданию проблемных (кейс) ситуаций:
- ситуация должна соответствовать содержанию курса, дисциплины, модуля и профессиональным потребностям выпускника;
- ситуация должна быть наиболее приближена к реальной профессиональной деятельности, а не представлять собой вымышленный профессиональный сюжет, в ней должно быть отражено «как есть», а не «как может быть»;
- материал предлагаемой ситуации должен быть взаимосвязан с другим учебным материалом по курсу (дисциплине) для эффективного «встраивания» его в текущий учебный процесс;
- материал ситуации должен отличаться проблемностью, выразительно определять «сердцевину» проблемы и содержать необходимое и достаточное количество информации;
- решение ситуации не всегда должно быть только «положительным», обязательно необходимы примеры для демонстрации отрицательных сторон, рисков, неудач;
- ситуация должна быть решена обучающимися, но в то же время не очень простой;
- ситуация должна быть описана интересно, простым языком (целесообразно приводить высказывания, диалоги участников ситуации);
- текст ситуационного упражнения не должен содержать подсказок относительно решения поставленной проблемы;
- ситуация должна также сопровождаться четкими инструкциями по работе с нею.
Навыки, которые развивает кейс-стади:
1. Аналитические. К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично.
2. Практические. Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе, способствует формированию на практике навыков использования теории, методов и принципов.
3. Творческие. Творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.
4. Коммуникативные. Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать, составлять краткий отчет.
5. Социальные. Социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т. д.
6. Самоанализа. Осознание и анализ мнения других и своего собственного [50].
Технология разработки проекта. В основу метода проекта положена идея, составляющая суть понятия «проект», - его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически и теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Для достижения такого результата необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи [48].
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность студентов: индивидуальную, парную, групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод применим при наличии действительно значимой проблемы (практической, научной, творческой, жизненной), для решения которой необходим исследовательский поиск. В отличии от учебно-исследовательской деятельности, главным итогом которой является достижение истины, работа над проектом нацелена на всестороннее и систематическое исследование проблемы и предполагает получение практического результата – образовательного продукта. Продуктом может быть презентация, видеофильм, альбом, плакат, статья, постановка, деловая игра, веб-сайт, модель и др. в ходе выполнения проекта студент оказывается вовлеченным в активный познавательный творческий процесс, при этом происходит как закрепление имеющихся знаний по дисциплине, так и получение новых. Кроме того, формируются надпредметные компетенции: исследовательские (поисковые), коммуникативные, организационно-управленческие, рефлексивные и др. [51].
Определяя последовательность этапов работы над проектом можно выделить следующие:
- постановка проблемы: выявление проблемы, противоречия, формулировка задач;
- обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов;
- самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи преподавателя;
- продумывание хода деятельности, распределение обязанностей;
- исследование: решение отдельных задач, компоновка переработанного материала и т.д.;
- обобщение результатов, выводы;
- анализ успехов и ошибок;
- корректировка результатов.
В процессе работы над проектом происходит тесное личностное взаимодействие студента с преподавателем на принципах равного партнерства, общение старшего по опыту товарища с младшим с одновременным отсутствием диктата со стороны преподавателя и достаточной степенью самостоятельности для студента. В отличие от пассивных способов обучения метод проектов вовлекает студента в деятельность, где целью является получение результата – результата работы над проектом, что является сильным мотивантом. В большинстве случаев при работе традиционным способом студенту зачастую остается неясным, для чего и почему ему необходимо выполнять те или иные упражнения, решать те или иные задачи. Кроме карающей или поощряющей отметки преподавателя других мотивантов в поле зрения студента, как правило, нет. При работе над проектом студент сам видит, насколько удачно он поработал, отметка становится менее важным фактором по сравнению с достижением цели проекта или его промежуточных результатов. Оценка преподавателем его личностных качеств, проявленных в процессе работы (инициативность, находчивость, воля в преодолении трудностей, дисциплинированность, ответственность, сообразительность и другие), становится для студента более весомой, чем отметка по предмету за предъявленные знания. Вопросы воспитания и самовоспитания приобретают большую значимость для развивающейся личности. Появляются реальные условия для бесконфликтной педагогики, воспитания самокритичности, обучения самоанализу и рефлексии. Интерес к проекту и результату выполнения проекта обеспечивается методикой его использования. [52]
В таблице 5 представлена последовательность работы над проектом, включающая стадии работы и содержание [48].
Таблица 5 – Последовательность работы над проектом
| Стадия работы над проектом | Содержание работы на данной стадии | Деятельность обучающихся | Деятельность преподавателя |
| Подготовка | Определение темы и целей проекта | Обсуждают предмет исследования с преподавателем и получают при необходимости дополнительную информацию. Устанавливают цели | Знакомит со смыслом проектного похода и мотивирует обучающихся. Помогает в постановке целей. |
| Планирование | а) определение источников информации б) определение способов сбора и анализа информации в) определение способа представления результатов (формы отчета) г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса д) для группового проекта распределение задач (обязанностей) между членами команды. | Вырабатывает план действий. Формулируют задачи. | Предлагает идеи, высказывает предположения. |
| Исследование | Сбор информации, решение промежуточных задач. Основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты, решение профессиональных задач. | Выполнение исследования | Наблюдает за ходом исследования, косвенно руководит деятельностью |
| Результаты и выводы | Анализ информации. Формулирование выводов | Анализирует информацию | Наблюдает, советует |
| Представление результатов или отчет | Возможные формы представления результатов (отчета): устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет и другое. | Отчитываются, обсуждают | Слушает, задает целесообразные вопросы в роли рядового участника |
| Оценка результатов и процесса | Соотнесение результатов и целей проектной деятельности, поэтапное оценивание результатов проекта | Участвует в оценке путем коллективного обсуждения и самооценки | Оценивает усилия обучающихся, креативность, качество использования источников, неиспользованные возможности, потенциал продолжения исследования, качество отчета. |
Технология портфолио. Портфолио – современная образовательная технология, в основе которой используется метод аутентичного оценивания результатов образовательной и профессиональной деятельности. Для полного понимания психолого-педагогического обоснования технологии портфолио, автор определяет структуру особенностей аутентичного оценивания, представленную на рисунок [49].
Портфолио представляет собой технологию работы с результатами учебно-познавательной деятельности студентов, использующуюся для демонстрации, анализа и оценки образовательных результатов, развития рефлексии, повышения уровня осознания, понимания и самооценки результатов образовательной деятельности. Портфолио - это коллекция работ за определенный период времени (обычно за семестр или учебный год), которая оценивается либо с точки зрения прогресса обучающегося, либо с точки зрения соответствия учебной программе. Использование портфолио в учебном процессе способствует развитию у студентов навыков работы с различными видами учебной и профессиональной информации, формированию профессиональной рефлексии, а также профессиональных и общекультурных компетенций [48]. Методом оценки портфолио, как результата учебной работы обучающегося является метод аутичного оценивания, структура которого представлена на рисунке 5.[52]
 |
Рисунок – Структура особенностей аутичного оценивания
Особого внимания требует механизм оценки портфолио, который может быть реализован следующим образом:
• оценивается только процесс и характер работы над портфолио;
• оцениваются по заданным критериям только отдельные части портфолио (например, обязательные рубрики);
• оцениваются все рубрики, общая оценка выводится как среднее арифметическое;
• оценивается окончательный вариант портфолио по заранее определенным критериям;
• оценивается не только сам портфолио, но и качество его презентации;
• портфолио не оценивается, а обучающийся выбирает отдельные части для презентации на итоговом занятии, что является допуском к зачету или экзамену[53] .
Критерии оценивания, как правило, определяются совместно с учащимися, но могут быть предложены преподавателем. Набор критериев зависит от особенностей учебного предмета, «цены» его освоения, условий обучения и т.д. Но в любом случае рекомендуется в качестве критериев рассматривать:
• наличие обязательных рубрик и выводов;
• использование исследовательских методов работы;
• проективный характер портфолио;
• «личностную привязку» содержания;
• качество оформления;
• анализ полезности портфолио для самого учащегося.[53]
Новое осмысление определения сущностных характеристик интерактивных технологий связано с активным внедрением и использовании в образовательном процессе компьютерных технологий, поэтому наиболее часто термин «интерактивные технологии» упоминается в связи с информационными технологиями, дистанционным образованием, с использованием ресурсов Интернета, а также электронных учебников и справочников, работой в режиме on-line [49].
Наиболее инновационной формой использования компьютерных технологий в образовательном процессе вуза становятся компьютерные симуляции. Симуляции это «помещение» людей в «фиктивные, имитирующие реальные» ситуации с целью обучения или получения оценки проделанной работы, это обучение действием или в действии.
В качественной симуляции выделяются основные компоненты:
- рабочая модель профессиональной среды или структурно-организационная схема, в которой заложены возможные варианты поведения и взаимодействия людей друг с другом;
- сценарий (сюжет) процесса симуляции, направленный на применение знаний, развитие интуиции, поиска альтернативного нестандартного пути решения проблемы;
- наставник (ментор, преподаватель, фасилитатор и т.д.), который использует стратегию скэффолдинга («scaffolding») в ходе самостоятельной деятельности обучающихся [54].
Выделяют три основных типа обучающих симуляций:
1). Симуляции, развивающие быстроту ответной реакции.
2). Симуляции, помогающие развить способность решать профессиональные задачи.
3). Симуляции, направленные на выработку способности оценивать информацию и соответственно распоряжаться ею.
Таким образом, при проектировании образовательных программ преподавателю предоставляется огромный спектр инновационных и интерактивных технологий обучения, позволяющих кардинально изменить технологию обучения от «передачи информации» к консультированию, помощи в выборе правильного маршрута обучения. Но, конечно, процесс выбора технологии обучения в соответствии с поставленными целями и предполагаемыми результатами освоения дисциплины (модуля), требует очень тщательной проработки, а также достаточно высокого уровня сформированности психолого-педагогических компетенций преподавателя вуза.
Приложение 1
Виды и типы самостоятельного изучения учебного материала по дисциплине
Типы заданий
1. Прокомментировать высказывание – объяснить, какая идея заключена в отрывке текста, о какой позиции ее автора она свидетельствует.
2. Сравнить – выявить сходство и различие позиций по определенным признакам.
3. Обосновать один из нескольких предложенных вариантов – привести аргументы в пользу правильности выбранного ответа и указать, в чем ошибочность других вариантов.
4. Аргументировать (обосновать, доказать, объяснить) ответ – значит: а) оправдать (опровергнуть) некоторую точку зрения; б) обосновать свою точку зрения, опираясь на теоретические и практические обобщения, данные и т.д.
5. Провести анализ – разложить изучаемые явления на составные части, сопоставить их с целью выявления в них существенного, необходимого и определяющего.
6. Тезисно изложить идею, концепцию, теорию – используя материал учебных пособий и другой литературы, кратко, но не в ущерб содержанию сформулировать основные положения учения.
7. Дать характеристику, охарактеризовать явления – значит назвать существенные, необходимые признаки какого-либо явления и выявить особенности.
8. Изобразить схематически – значит раскрыть содержание ответа в виде таблицы, рисунка, диаграммы и других графических форм.
9. Тезис - сжатое изложение содержания изученного материала в утвердительной форме.
Методические особенности:
- им присуща значительно более высокая степень концентрации материала, в отличие от выписок;
- в тезисах отмечается преобладание выводов над общими рассуждениями;
- тезисы записываются близко к оригинальному тексту, т.е. без использования прямого цитирования.
10. Аннотация – краткое изложение основного содержания исходного источника информации, дающее о нем обобщенное представление.
Методические особенности:
- пишется, в основном, после ознакомления, с содержанием исходного источника информации
- пишется исключительно своими словами, в редких случаях содержит в себе небольшие выдержки оригинального текста.
11. Резюме - краткая оценка изученного содержания исходного источника информации, полученная, прежде всего, на основе содержащихся в нем выводов.
Методические рекомендации:
- текст резюме концентрирует в себе данные не из основного содержания исходного источника, а из его заключительной части, прежде всего, из выводов.
12. Конспект – определенная запись содержания исходного текста, включающая в себя цитаты наиболее примечательных мест в сочетании с планом источника, а также сжатый анализ записанного материала и выводы по нему.
Методические особенности:
- обязательное условие – это составление плана;
- целенаправленнный отбор и последующая фиксация наиболее существенного содержания оригинального текста
13. Доклад - это вид самостоятельной работы, заключающийся в разработке выбранной студентами темы на основе изучения литературы и развернутом публичном сообщении по данной проблеме.
Методические особенности:
- передача информации в устной форме;
- публичный характер выступления;
- стилевая однородность доклада;
- четкие формулировки и сотрудничество докладчика и аудитории;
- умение в сжатой форме изложить ключевые положения исследуемого вопроса и сделать выводы.
14. Эссе – прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, трактующее тему и представляющее попытку передать индивидуальные впечатления и соображения, так или иначе с ней связанные.
Методические особенности:
-необходим правильный подбор и эффективное использование необходимых источников;
- критический анализ различных фактов и оценка их интерпретаций;
- формулировка собственных суждений и оценок, основанных на свидетельствах и тщательном изучении источника.
15. Реферат - краткое изложение содержания документа или его части, научной работы, включающее основные фактические сведения и выводы, необходимые для первоначального ознакомления с источниками и определения целесообразности обращения к ним.
Методические особенности:
- научно-исследовательский подход к написанию
- элементы новизны;
- четкие критерии оценивания: актуальность содержания; высокий теоретический уровень; полнота анализа фактов, явлений, проблем, относящихся к теме; информационная насыщенность, новизна, оригинальность изложения вопросов; простота и доходчивость изложения; структурная организованность, логичность, грамматическая и стилистическая грамотность; аргументированность, практическая или теоретическая обоснованность предложений и выводов.
16. Презентация (presentation - представление) - это набор цветных слайдов на определенную тему.
Методические особенности:
А) Структура презентации: титульный лист, название, авторское право содержание разделов выдержано в логической последовательности, понятная навигация; указаны информационные ресурсы.
Б) Оформление презентации: единый стиль оформления; оформление не отвлекает от содержания, выполнено акцентирование наиболее значимой информации, использование для вставки статических объектов, использование для вставки динамических объектов, рациональное использование анимационных эффектов, вставка объектов Excel (таблиц, диаграмм, графиков), отсутствие грамматических ошибок.
В) Содержание презентации: сформулированы гипотезы в качестве предварительных ответов, указаны методы и план проведения исследования, полученные в ходе проведенных исследований данные, подтверждены практически или документально, подведены итоги и сделаны выводы
Г) Эстетический эффект презентации: общее впечатление от просмотра презентации.
Приложение 2