Организация работы в микрогруппах

При использовании современных образовательных технологий учитель должен уметь организовать работу класса по микрогруппам. Данная форма организации работы необходима в технологиях РКМЧП, дискуссии, педагогических мастерских, модульном обучении, проектной деятельности и многих других технологиях.

В микрогруппе учащиеся работают над одной и той же проблемой, изучают одну и ту же тему или пытаются общими усилиями, на основе единого мнения, выдвинуть свежие идеи, комбинации или нововведения. При этом ученики приобретают знания и навыки не только по конкретному предмету, но и общеучебные компетентности, развитие которых важно для становления личности учащихся, их поведения во взрослой жизни.

Общение, диалог является экзистенциальной необходимостью для любого человека. Только диалог способен развить критическое мышление. Диалог рассматривается как особая дидактико-коммуникативная среда, позволяющая усвоить заданное содержание смыслового общения, рефлексии, самореализации личности участников диалога. Включение общения учащихся друг с другом в процесс обучения, которое происходит в микрогруппах, способствует более полноценному образованию. Только диалог в состоянии преодолеть противостояние учителя и ученика в процессе обучения. Общая картина мира и своего внутреннего «Я», формирующаяся у ребенка, напрямую зависит от той точки зрения, с которой ребенок воспринимает мир. Точка же зрения напрямую зависит от вопросов, которые ребенок задает и на которые получает ответы. Следовательно, умения задавать вопросы и анализировать получаемые ответы – одни из важнейших в обучении.

Организационные условия работы микрогрупп:

1. Столы или стулья в помещении должны быть расставлены «островами», чтобы группы не мешали работе друг друга и каждый участник в группе видел остальных и мог свободно общаться с ними.
2. Группы должны быть обеспечены материалами для фиксации и представления процесса и результата работы (бумага, ручки, фломастеры, ватман, скотч и др.).
3. Количество участников в каждой микрогруппе должно быть от трех до семи человек. Оптимальным считается пять участников. При меньшем количестве участников обсуждение будет неэффективным, при большем – группа неизбежно разобьется на подгруппы или часть учеников не будет участвовать в обсуждении. При пяти участниках в обсуждении будет высказано большое количество идей, что позволит рассмотреть поставленный вопрос со всех сторон и, в то же время, группа сохранит свою целостность.
4. В группе должны быть распределены роли – ведущего, секретаря, критика, хранителя времени и др. Описание ролей дано в разделе «Дискуссия в учебном процессе». Роли может распределять как учитель, так и сам и учащиеся. Иногда используют спонтанное распределение ролей. В учебной работе, на наш взгляд, такой способ лучше не применять. При организации работы по микрогруппам в первый раз учитель должен познакомить учащихся с функциями каждой роли и периодически напоминать их. Наиболее эффективно для развития общеучебных компетентностей чередование ролей – каждый учащийся в течение четверти выполняет каждую из ролей (на основе самостоятельного выбора или по указанию учителя).
5. В своей работе группа соблюдает правила взаимодействия и правила работы. Правила взаимодействия приведены в п. 8.7, правили работы соответствуют форме обсуждения, которые приведены в разделе «Дискуссия в учебном процессе». Из перечисленных правил можно составить более короткий лист и повесить его в классе в качестве Памятки.
6. Состав групп (ученики, работающие в одной группе) должен периодически меняться. Частоту смены определяет учитель в соответствии с целями, которые он решает в обучении. С одной стороны, частая смена участников микрогрупп может снизить эффективность работы, так как время будет тратиться на «притирку» участников друг к другу. С другой стороны, результатом смены участников будет развитие толерантности, навыков общения и установление более сплоченных взаимоотношений в классе в целом. Западные исследователи иногда рекомендуют при формировании нового класса проводить смену участников на каждом уроке.

Поведение учителяпри организации работы в классе по микрогруппам отличается от привычного поведения на традиционном уроке. Учитель должен помнить, что микрогруппы сами работают над выполнением поставленных заданий, роль учителя – лишь помогать им в этом процессе. Любое авторитарное вмешательство может прервать работу и превратить обсуждение в монолог учителя.

1. Задачи группам должны быть поставлены максимально четко, исключая всякое двусмысленное понимание. Особенно важно это делать на первых этапах работы. Впоследствии, когда группы будут работать на более высоком уровне творчества и самоорганизации, возможно ставить не конкретные задания, а лишь описывать проблемное поле, в котором группа сама вычленит проблему (подробнее об это см. в разделе «Поисковые и исследовательские технологии»).
2. Если обсуждение идет эффективно (группа выдвигает много идей, распределенные роли выполняются, группа контролирует время работы, помнит о цели обсуждения и др.), то учителю лучше не вмешиваться в ход работы. В случае неэффективной работы вмешательство учителя необходимо. При вмешательстве в работу группы с целью скорректировать обсуждение целесообразно применять методы «мягкого» вмешательства – перефразирование услышанного вместо прямого вопроса, вопросы на уточнение, просьба привести пример… Хорошо действуют невербальные методы – показ удивления, указание на часы как напоминание о времени и т.д.
3. Взаимодействие учителя и учащихся должно приближаться к партнерскому типу взаимодействия, о котором говорилось выше.
4. Учитель должен стимулировать интеллектуальную деятельность учащихся в группе, развивать у них интерес и положительное отношение к новым идеям и разнообразию мнений.

Многие исследователи подчеркивают, что, благодаря обучению в микрогруппах, результаты обучения улучшаются. Каким образом это происходит, если при обсуждении в микрогруппах по сравнению с традиционным объяснением время на изучение того или иного материала значительно увеличивается? Для доказательства вспомним о том, что:

1. Обучение происходит более целенаправленно и эффективно, если в нем взаимосвязаны все компоненты учебной деятельности. В учебной деятельности взаимосвязано три компонента: когнитивный, эмоциональный, поведенческо-волевой. Когнитивный компонент можно определить как осознание человеком содержания усваиваемого знания, других людей, которое характеризуется активностью людей, принимающих и перерабатывающих информацию. Эмоциональный компонент характеризует состояние личности, ее переживания, удовлетворенность или неудовлетворенность собой, своими действиями и отношениями. Поведенческий компонент включает результаты деятельности и поступки, мимику, жестикуляцию, речь, волевую регуляцию действия и др. В результате действия данных компонентов происходит познание, в то числе взаимопознание, понимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние.
2. Лучше всего запоминается тот материал, который человек объяснил другому. Работа в микрогруппе дает всем учащимся возможность оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе. Ученики продвигают друг друга в учебе, оказывая конкретную помощь, обмениваясь знаниями и поощряя любые усилия друзей в этом направлении. Они объясняют, обсуждают, передают друг другу имеющиеся у них знания. Учащиеся будут с большим энтузиазмом обсуждать свои вопросы, а не вопросы учителя. Поэтому учитель должен всячески провоцировать их на эти вопросы. Вот несколько возможных подсказок в помощь: “Так что можно спросить по содержанию?” “Чего мы пока не коснулись в нашем обсуждении?”, “Что осталось неясным в этом тексте”, “С чем вам хотелось бы согласиться?”, “… не согласиться?»

В микрогруппах формируется положительная взаимозависимость. Учащиеся понимают, что нуждаются друг в друге для выполнения группового задания. Учителя должны создавать и поддерживать взаимозависимость. И педагогу, и учащимся следует четко осознать, что в микрогруппе не может быть «победителя». Если один из участников «побеждает», узурпируя обсуждение или настаивая на своем мнении не слушая других, то группа в целом проигрывает. Учителя могут создать положительную взаимозависимость между учащимися путем постановки задач для совместного решения (выучите и постарайтесь, чтобы все остальные тоже выучили), выдачи общих призов (если все члены группы достигают вышеуказанного результата, каждый зарабатывает дополнительные очки), раздачи совместных ресурсов (группа получает один лист бумаги на всех или каждый член группы получает только часть информации, необходимой для решения той или иной задачи), распределения ролевых функций (один подводит итоги, другой поощряет остальных, третий прорабатывает детали) и др.

Группы не могут эффективно функционировать, если учащиеся не имеют и не пользуются определенными социальными навыками и навыками общения. Учителя обучают их этим навыкам так же целенаправленно и тщательно, как навыкам собственно академическим. Навыки совместного обучения включают в себя лидерство, принятие решений, установление взаимного доверия, общение и улаживание конфликтов.

Оценивание работы группы и работы каждого из ее членов. Деятельность учащихся следует оценивать часто, причем оценки получают и отдельные учащиеся, и вся группа в целом. Разумеется, учащиеся должны знать критерии и систему оценки еще до начала работы. Распространенная практика, когда в группе отвечает один человек по собственному желанию или по выбору группы, часто приводит к тому, что в группе работают не все участники, а только самые активные. В этом случае пропадает смысл групповой работы. Учителю следует следить, чтобы каждый раз в группе отвечал другой человек (для удобства, особенно при смене состава группы отвечающих можно фиксировать). Отвечающих можно назначать заранее, или делать это непосредственно перед ответом. Можно разработать систему дополнительной оценки активно работающих и отвечающих (например, прообраз рейтинговой оценки).

Для установления положительной взаимозависимости и взаимопомощи в группе можно ввести следующие методы оценивания:

• Учитель организует индивидуальные отчеты, тестируя, допустим, каждого второго ученика и выставляя среднюю оценку всей группе.
• Учитель по собственному выбору предлагает одному, случайно выбранному члену группы дать ответ за всех и на основе его ответа ставит оценку всем.

Рефлексия групповой динамики. Группам необходимо отдельное время, чтобы обсудить, успешно ли они идут к своей цели, успешно ли поддерживают эффективные рабочие взаимоотношения среди членов группы. Учителя организуют эту деятельность, предлагая время от времени такие задания: (а) перечислите по меньшей мере три поступка или действия отдельных членов группы, которые обеспечили успех всей группе или (б) назовите что-то одно, что могло бы завтра принести группе еще больший успех. Учителя также ведут учет всех достижений членов группы и устанавливают обратную связь с группами и классом в целом, сообщая им о результатах их совместной работы.

В качестве итога приведем исследования авторов технологии «Кооперативное обучение (Обучение сообща)» Джонсон и Джонсон (1989), которые утверждают, что, помещая детей в обстановку, предполагающую обучение сообща, мы достигаем:

1. Более высоких результатов обучения и лучшей усвояемости информации.
2. Более частых случаев высокоуровневого мышления; более глубокого постижения материала и критического мышления.
3. Большей деятельности “по делу” и меньше дисциплинарных нарушений.
4. Настроя на высокие достижения и органичной мотивации на получение образования.
5. Более высокой способности рассматривать ситуации с точки зрения других людей.
6. Более положительных отношений (с большим допуском и взаимной поддержкой) с товарищами по классу (и далее с коллегами) вне зависимости от этнического происхождения, пола, способностей, социальной принадлежности и наличия физических недостатков.
7. Большей социальной активности.
8. Большей психологической стабильности, умения приспособиться к новому; большего внутреннего комфорта.
9. Более высокой самооценки, основанной на приятии самого себя в целом.
10. Более высокой социальной компетентности.
11. Более положительного отношения к различным областям наук, к учению, к школе.
12. Более положительного отношения к учителям, директору и другим сотрудникам школы.