Анализ психолого-педагогической организации об разовательной среды. 7 страница

Важнейший тезис данной программы — ориентация создающихся образовательных проектов на решение исходно внеобразовательных специфических региональных проблем: «...образовательная матрица должна быть наброшена на всю структуру общества в целом и должна быть превращена в средство развития общества. Система образования удерживается как системно-типологическое единство только в том случае, если образование рассматривается как средство решения региональных, исходно внеобразовательных, проблем и задач. Уже сейчас внеобразовательная, сугубо региональная, специфика начинает играть огромную роль в практике образования в регионах, и потому основной способ сохранить и удержать образовательную практику как единое, хотя и множественное, целое — начать ее осмыслять в контексте тех задач, которые она обеспечивает в данном конкретном регионе» (с. 190).

Достижение целей развития российского образования на федеральном уровне предполагается за счет оптимальной организации действия следующих «профессионально-дея-тельностных механизмов»:

1. Создание вариативных форм образовательных учреждений и их сертификация.

I- Обеспечение преемственности между различными ступенями образования и социализации.

208 Часть III. Проектирование образовательной cpenbi

3. Организация образовательных структур, призванных
гармонизировать этнонациональные взаимодействия в муль-
тикультурной среде обитания.

4. Проектирование развивающихся систем образования.

5. Создание и внедрение научно-методических средств
обеспечения современного образования.

6. Формирование стандартов образования.

7. Переход от инспектирования образования к его экс
пертизе и диагностике.

8. Реформа педагогического образования.

9. Аттестация педагогических и управленческих кадров
в системе образования.

Показательно, что специалисты, разработавшие Федеральную программу развития российского образования, сделали в специальном разделе прогноз ее дальнейшей судьбы: «...мы достаточно точно спрогнозировали, что ведомственное сознание членов экспертной комиссии не позволит принять нашу программу, поскольку это требует очень серьезного переобучения самих сотрудников министерств, которые должны будут стать участниками осуществления программы... То есть мы прогнозировали, что победит Непрограмма нефедеральная неразвития необразования, но достаточно анонимный, хотя и ведомственно притертый документ. Это и произошло» (Громыко, 1996, с. 200).

Региональный уровень

В качестве примера образовательного проекта регионального уровня может быть представлена концепция Московской региональной программы «Столичное образование» (основные разработчики: Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Д.В.Дмитриев, Л.П.Кезина, Л.Е.Курнешова, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков). В данном случае проект создавался в условиях тесного сотрудничества ученых и руководителей региональной системы образования, что позволило органи-

VI. Уровни проектирования среды

овать распределение функций по ее реализации между го-улаоственными и общественными организациями. Такое аспределение позиций весьма полезно при проектировании образовательных систем любого уровня.

1 Мировоззренческая позиция — обеспечение приоритетности образования на уровне органов региональной власти" подключение средств массовой информации к пропаганде положений проекта; вовлечение в поддержку проекта различных групп населения.

2. Юридически-правовая позиция — утверждение про
екта органами региональной власти, с последующей разра
боткой ее нормативно-правового обеспечения.

3. Финансово-экономическая позиция — выделение це
левых средств на разработку и реализацию проекта; созда
ние регионального банка образования; создание условий для
инвестиций в образование; обеспечение налоговых льгот
образовательных услуг; создание регионального фонда об
разовательного имущества.

4. Профессионально-деятельностная функция — созда
ние экспертно-коррекционной службы для оценки и коор
динации образовательных проектов; создание службы
мониторинга для диагностики качества образовательных ус
луг; реформирование систем подготовки и переподготовки
педагогических кадров и методических служб.

Авторами программы выделяются также следующие этапы и механизмы ее реализации, 1. На предварительном этапе:

а) определяются принципы образовательной и социо
культурной политики в регионе;

б) создается коалиция общественных сил, заинтересован
ных в развитии регионального образования;

в) определяются экспериментальные площадки, выпол
няющие функцию инфраструктурных ядер развития регио
нального образования;

210 Часть Ш. Проектирование образовательной среды

г) формируется пакет локальных проектов развития образования в данном регионе;

в) создается механизм финансово-экономического обеспечения проектов.

2. На начальном этапе:

а) определяются механизмы регионального образования
в контексте системы финансово-экономических, правовых
и профессионально-деятельностных отношений;

б) создаются новые образцы регионального образования;

в) разрабатываются условия перевода новых образцов
образования с экспериментальных площадок в широкую
образовательную практику.

Эти методологические положения программы «Столичное образование» могут быть заложены в основу различных региональных образовательных проектов.

Локальный уровень

Многолетний опыт проектирования локальной образовательной среды накоплен Центром комплексного формирования личности Российской академии образования (генеральный директор В.П.Лебедева). Здесь образовательный процесс выстраивается в контексте «решения триединой задачи: развития личности школьника — развития личности учителя — развития школы» {Моделирование образовательных сред..., 1996, с. 16). Основная цель организации образовательной среды заключается в стремлении «так построить, смоделировать процесс обучения, чтобы каждый школьник оказался в благоприятных для его развития условиях, чувствовал комфортное влияние всей образовательной среды. А образовательная среда в свою очередь выступала бы основным гарантом личной успешности в реализации поставленных школьником задач, успешности его развития по различным аспектам (физическим, интеллектуальным, нравственным и т.д.)» (с. 16—17).

Глава VI. Уровни проектирования среды

В Центре ведется проектирование образовательной системы «Образование будущего». Данный проект основывается на понимании образования как социальной структуры, связывающей знания индивидуума со знаниями общества. Образовательными акцентами данного проекта, рассматривающего «будущее» как вариативную среду обитания человека, можно считать следующие:

• целенаправленное формирование экологического
равновесия во взаимоотношениях «человек — окружающая

среда»;

• развитие творческого мышления, позволяющего сба
лансировать отношения «человек — технология»;

• развитие понимания вариативных взаимоотношений
«общество — экономика»;

• развитие понимания взаимоотношений «человек —
общечеловеческая культура» в контексте универсальной гу
манистической перспективы.

Цель проекта «Образование будущего» — это педагогическая организация образовательной среды, (1) обладающей гибкой и легко адаптируемой организационной структурой, (2) оптимальной по использованию учебного пространства и времени, (3) эффективной по конечному результату разностороннего развития личности.

Реализация данного проекта предусматривает решение ряда специфическихзадач:

1. Проведение теоретических исследований, обосновывающих

а) пути достижения экологического равновесия и гармо
нии между человеком и природой;

б) пути построения информационного общества;

в) пути развития технологического мышления, обеспе
чивающего сбалансированность отношений между челове
ком и технологией;

г) пути развития адаптационных способностей личности.

212 Часть Hi. Проектирование образовательной среды

2. Проведение экспериментальной проверки эффектив
ности основных методологических положений системы «Об
разование будущего» при внедрении их в традиционные
образовательные системы.

3. Создание реальной структуры реализации образова
тельной системы «Образование будущего», способной фун
кционировать в реальных условиях Центра комплексного
формирования личности РАО.

При планировании теоретических исследований выделяются следующие их направления:

• выделение фундаментальных проблем, связанных с де
ятельностью человека в будущем, а также тенденциями куль
турного, технологического и общественного развития;

• разработка вводных курсов системы «Образование бу
дущего», ориентированных на перспективно-стратегический
подход, с целью формирования целостной картины мира;

• разработка интегративных курсов, обеспечивающих гу
манистическое видение мира;

• разработка методов интенсификации образовательно
го процесса, направленного на развитие «функциональной
грамотности», обеспечение широкой образованности, раз
витие способности к творческой деятельности и критичес
кой оценке ее результатов;

• разработка стратегии дифференцированной организа
ции образовательного процесса: занятия в больших и малых
группах, в классах и в аудиториях, внеклассные занятия, кон
сультации, работа с Интернетом и т.д.

Экспериментальная проверка эффективности образовательной системы «Образование будущего» опирается на следующие критерии:

1. Возможность учащихся успешно функционировать в
сложной, насыщенной информацией среде.

2. Владение навыками поиска и использования необхо
димой информации с помощью новейших информационных
технологий в целях самообразования.

Глава

VI. Уровни проектирования среды

3 Уважение к личности другого и социально-значимой
ельности, _к знаниям, умениям и творческим способ
ностям.

4 Знание и уважение культуры и истории России, оте
чественных общественных ценностей.

5. Знание и уважение мировой культуры.

6. Умение быть полезным обществу, работать в коллек
тиве, принимать самостоятельные решения и отвечать за них.

7. Умение самостоятельно мыслить, достигать поставлен
ной цели, использовать для этого ресурсы (время, предме
ты, сотрудничество с людьми и т.д.).

Организационная структура образовательной системы «Образование будущего» в Центре комплексного формирования личности РАО создается на основе четырех модулей:

1. Прогимназия — 6—8 лет {0, 1,2 кл.);

2. Начальная гимназия — 9—11 лет (3, 4, 5 кл.);

3. Гимназия — 12—14 лет (6, 7, 8 кл.);

4. Лицей — 15—17 лет (9, 10, 11 кл.).

Содержание образовательного процесса на всех ступенях включает:

1) базовый .компонент — на основе типовых учебных
программ;

2) вариативный компонент — на основе интегративных
спецкурсов, рассматривающих взаимодействие человека с
обществом, с природой, с технологией, а также профильные
курсы, углубляющие знания в конкретных предметных об
ластях;

3) личностно-ориентированную деятельность, имеющую
социально-значимый эффект, направленную на развитие
творческих способностей; на индивидуальную работу с ода
ренными школьниками; на психолого-педагогичесую коррек
цию познавательной деятельности, выстроенной на основе
систематической диагностики личностного развития.

Практическая реализация образовательных проектов локального уровня осуществляется конкретными исполните-

214 Часть Ш. Проектирование образовательной среды

лями — учителями. Ими организуется педагогическая среда профессионального функционирования, которая может быть обозначена как образовательная микросреда. Локальная образовательная среда по существу состоит из «встроенных» в нее образовательных микросред.

Понятие «встроенность» — одно из ключевых понятий в теории экологического подхода в психологии Дж.Гиб-сона (1988): мелкие элементы окружающего мира встроены в более крупные, а те, в свою очередь, — в еще более крупные и т.д. По Гибсону — лист встроен в ветку, ветка — в дерево, дерево — в рощу, роща — в горную долину и т.д. Рассмотрение образовательной макросреды с позиции встроенности в нее разноуровневых образовательных сред более низких уровней перспективно с методологических позиций: локальная образовательная среда встроена в образовательную среду поселения, образовательная среда поселения — в образовательную среду региона, региональная образовательная среда — в федеральную образовательную среду, федеральная — в общекультурную образовательную среду человечества. Образовательная среда любого уровня также встроена в соответствующую среду обитания.

Можно говорить также о взаимопроникновении локальных образовательных сред. Так, семейная образовательная среда и школьная образовательная среда взаимопроникают друг в друга, в свою очередь, происходит взаимопроникновение образовательных микросред, организуемых отдельными педагогами: образовательная микросреда данного классного руководителя, образовательная среда кабинета физики, спортзала, мастерской и т.д. (рис. 15). При этом и школьная образовательная среда и семейная образовательная среда встроены в среду обитания данного поселения.

VI. Уровни проектирования среды

Микроуровень

Проблема проектирования и организации педагогами образовательной микросреды — основная в экспериментальной деятельности Центра комплексного формирования личности (поселок Черноголовка Московской области) как экспериментальной площадки Российской академии образования. Проводимые здесь практико-ориентированные исследования направлены на выявление и актуализацию механизмов саморазвития личности. Ученые и педагоги в тесном сотрудничестве ищут ответы на ключевые вопросы

21В Часть HI. Проектирование образовательной среды

современной педагогики: «Можно ли в реальной массовой практике реализовать глубоко индивидуальное обучение? Возможно ли индивидуальное моделирование образовательной среды, в которую погружается школьник на долгие годы? Может ли образовательная среда быть единожды смоделированной, стабильной, или она динамична, как сама развивающаяся личность? Возможны ли технологические перестройки моделей образовательных сред по годам обучения? Каковы их компоненты? Возможно ли одновременное функционирование нескольких образовательных сред на выбор ученика? Каковы, наконец, диагностическая и кор-рекционная основы в индивидуальном моделировании и как при этом решать все экономические проблемы организации индивидуализации обучения в массовой государственной школе?» {Давыдов, Лебедева, 1996, с. 5).

Стратегическое направление работы учителей-экспериментаторов Центра отражено в педагогической организации «авторских» образовательных микросред, проектирование которых осуществляется «с учетом изменений, происходящих в развивающейся личности, с учетом психологической природы, с учетом личностно значимых, индивидуальных интересов, намечаемых целей, т.е. личностных программ развития при личном выборе путей и средств их достижения, при высокой самостоятельности каждого школьника, так необходимой для самореализации» (там же).

Результаты экспериментальной работы сотрудников Центра показывают, что эффективность образовательного процесса возрастает, когда он строится с опорой на личный опыт учащихся, полученный в результате их взаимодействия с окружающим миром; на личностно значимые интересы; на эмоционально избирательные отношения школьников к окружающей действительности; на индивидуальные ценности учащихся. Такая постановка проблемы организации педагогического процесса требует как его вариативного содержания, так и вариативных методов, средств, форм, под-

,VI уровни проектирования среды Глава v I. р-

ft паемых на основе индивидуальных запросов и возможностей каждого учащегося.

Перед учителями-экспериментаторами ставится задача проектирования и педагогической организации индивидуализированной и аутентичной образовательной микросреды на основе дифференциации образовательного процесса. Эффективность такой дифференциации обеспечивается за счет выполнения педагогами ряда диагностических и проектных операций: 1) психологической диагностики уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса; 2) проектирования индивидуального «режима жизнедеятельности» учащихся; 3) разработки индивидуальных коррекционных программ.

Психологическая диагностика уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса выявляет готовность каждого школьника к познавательной, трудовой, физической и другим видам деятельности, проектируемой на данном образовательном этапе.

Выявляются не только склонности и способности учащихся, но и приобретенный ими индивидуальный опыт взаимодействия со средой, что позволяет обоснованно прогнозировать зону их ближайшего развития. Смысл такой диагностики не ограничивается фиксацией соответствия того или иного школьника нормативным требованиям, — акцент ставится на глубокую диагностику индивидуальных особенностей учащихся, что позволяет прогнозировать успешность выполнения ими определенного типа учебной деятельности. На основе диагностики формируется банк данных «Развитие», обеспечивающий постоянный психологический мониторинг и эффективное психологическое сопровождение каждого учащегося на всех этапах образовательного процесса.

Дифференциация образовательного процесса обеспечивается организацией высокой гибкости образовательной ^МикР°среды. Учащимся предоставляется широкий спектр

218 Часть III. Проектирование образовательной среды

возможностей заниматься развивающей деятельностью, связанной с удовлетворением их потребностей в реализации своих персональных интересов и склонностей. В старщ_Их классах обеспечивается профильная дифференциация, связанная с возможностями углубленного изучения определенных предметных областей по выбору учащихся.

Проектирование индивидуальных «режимов жизнедеятельности» учащихся осуществляется на основе диагностических данных о здоровье учащихся, их физиологических и психофизиологических особенностях, интересах и склонностях, а также с учетом соответствующих гигиенических требований к организации различных видов деятельности.

Педагогическая организация индивидуальных режимов жизнедеятельности учащихся обеспечивает возможность реализации потребности школьников в эмоционально комфортной образовательной среде, координирует оптимальное сочетание урочной, внеклассной и домашней познавательной деятельности, предупреждает физическую и интеллектуальную перегрузку учащихся. Проектирование индивидуальных режимов жизнедеятельности осуществляется педагогами Центра в тесном сотрудничестве со специалистами Института возрастной физиологии Российской академии образования (Л.М.Кузнецовой, Г.В.Бродкиной, А.М.Шлеминым и др.).

Разработка индивидуальных коррекционных программ позволяет при необходимости гибко и оперативно вносить соответствующие изменения в организацию образовательной микросреды, ориентируясь на изменения, происходящие в развивающейся личности, отмеченные в результате диагностических процедур.

В связи с разработкой соответствующей коррекционной программы осуществляется педагогическая организация специальной коррекционной образовательной микросреды, функционирующей параллельно с «основной» образовательной средой.

asaVI. Уровни проектирования среды

Для использования в коррекционной образовательной икросреде разрабатываются специальные дидактические материалы. Специалистами Центра совместно с учеными подготовлены дидактические материалы для классов компенсирующего обучения, для преодоления трудностей обучения в начальной школе и др.

Таким образом, «индивидуализированная модель образовательной средыдолжна учитывать и в организационных и в методических, и в содержательных компонентах выявленные диагностикой типические, особенные и индивидуальные различия между учащимися, формы их проявления в сфере коммуникативных отношений и в сфере когнитивной, познавательной деятельности. Поэтому сколько формируется классов, образовательных групп, столько рождается и образовательных моделей» (Давыдов, Лебедева, 1996, с. 7).

Безусловно, учителю принадлежит ключевая роль в организации образовательной микросреды. Анализ личностных особенностей учителей свидетельствует, что важнейшее значение в их профессиональной успешности имеют их представления о себе, представления о других и представления о своих педагогических функциях (Попова, 1996).

Учителя будут профессионально успешны, если они ощущают свою связь с другими людьми, рассматривают себя в качестве компетентных специалистов, несущих ответственность за свои действия и заслуживающих доверия, оценивают себя как привлекательных и любимых другими людей.

Других такие учителя рассматривают как самостоятельных и дружелюбных людей, признают в других чувство собственного достоинства, стремление к творчеству. Другие люди являются для таких учителей источником положительных эмо-Ции. Свою педагогическую функцию они видят в помощи ученикам и их поддержке, развитии их способностей.

Л.В.Поповой выделяется ряд поведенческих характеристик профессионально успешного учителя: «он разрабаты-

220 Часть III. Проектирование образовательной среды

вает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе-предоставляет учащимся обратную связь; использует раз-личные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика* уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика» (с. 208).

Проект образовательной микросреды необходимо тщательно соотносить с личностью классного руководителя, с освоенными им методическими и педагогическими приемами. «Учитель, как компонент образовательной среды, тонко подбирается по личностным и профессиональным качествам, удовлетворяющим запросы развивающего взаимодействия с учениками в предстоящей познавательной деятельности» (Давыдов, Лебедева, 1996, с. 7).

Глава VII

ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Проектирование технологического компонента развивающей образовательной среды

В контексте вышеизложенных методологических оснований в качестве развивающей образовательной среды нами понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса.

В принципе, образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях; во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние - -нности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечива-ых конкретной образовательной средой, и составляет ее Развивающий психолого-педагогический потенциал.

LLL Часть III. Проектирование образовательной среды

Качество образовательной среды может быть оценено путем анализа качества пространственно-предметного компонента этой среды, качества ее социального компонента и качества связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды (см. гл. III). Собственно, содержание такого рода связей или, другими словами педагогическое обеспечение развивающих возможностей и составляет третий—технологический компонент образовательной среды.

Содержательно данный компонент соответствует такой характеристике «школьной среды» по Г.А.Ковалеву (1993), как «программа обучения», куда им отнесены деятельност-ная структура образовательного процесса, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, со-^ держание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.

Педагогическая организация развивающей образовательной среды — это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды; организация связей такого характера, которые бы обеспечивали комплекс возможностей для личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего образования). Как отмечает В.В.Давыдов, «если воспитание совместнос обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании» (1996, с. 392).

Технологический компонент развивающей образовательной среды может проектироваться и организовываться в локальной образовательной среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения

Глава

VII Проектирование развивающей среды

б азования: Ш.А.Амонашвили,В.С.Библера,В.В.Давыдо-° ^РЛ.В.Занкова, В.В.Рубцова, Д.Б.Эльконина и др. ^В ягодной позицией для разработки развивающих образовательных систем послужила выдвинутая Л.С.Выгот-им гипотеза о динамическом соотношении процессов обучения и развития:

«Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое... Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (1991, с. 389—-390).

Выготский выдвинул положение о «зонах ближайшего развития», смысл которого заключается втом, что ребенок в процессе обучения, то есть в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и своими сверстниками, может достигнуть большего, чем то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже делал это вместе с другими. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» {Выготский, 1991, с. 386).

В различных развивающих образовательных системах, при общей ориентации на указанные положения Выготского, ставились различные акценты на ведущие факторы развития.

Теория развивающего обучения и разработанный на ее

основе обширный учебно-методический материал состави-

и основу «системы развивающего обучения Эльконина—

224 Часть III. Проектирование образовательной среды

Давыдова». «Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании) методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» (Давыдов, 1996, с. 384). В данной теории развивающего обучения пристальное внимание уделяется также проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности.

В.В.Репкин ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника как субъекта учебной деятельности наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста: «Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни» (1992, с. 4). Репкиным подчеркивается, что развивающее обучение должно прямо ориентировать свое содержание, свои формы и методы на закономерности развития.

Л.В.Занков (1990) основой психического развития младших школьников считает новые способы организации процесса обучения. Организованное под его руководством экспериментальное обучение носило комплексный характер, строилось на основе системы психодидактических принципов: (1) обучение на высоком уровне трудности; (2) ведущая роль теоретических знаний; (3) высокие темпы изучения материала; (4) осознание школьниками процесса