Сапалы және табысты оқыту жайында қорытынды қалыптастыру
Оқытудың сапасын екі тәсіларқылы анықтауға болады. Біріншісі, бағалау оқу қызметінің нәтижесіне байланысты болмай, мұғалімнің іс-әрекетінің тәжірибе талаптарына сәйкестігін, яғни – мұғалім жұмысының тиімділігін, оқушылармен өзара
байланысының сипаты мен жиілігін анықтау мақсатында жүргізіледі. Оқыту сапасын бағалаудағы екіншітәсіл жай ғана кәсіби міндеттерді жауапкершілікпен орындағаннан гөрі, көбірек күш-жігерді талап ететін сапалы әрі табысты оқытуға ерекше көңіл бөледі.
Жоғарыда айтылғандардың негізінде Екінші деңгей бағдарламасы:
1) оқыту мен зерттеуге ынта жігерін салып, белсенді жұмыс істейтін және оқушыларға
қамқорлық көрсете отырып, ықпал ететін және бағдар беретін мұғалімдерді;
болатын мұғалімдердідаярлауға бағытталған. Аталған проблеманы шешу мақсатында ХХІ ғасыр дағдылары жүйесі мұғалімдер арасындағы ынтымақтастық аясын кеңейтуді көздейді. Ол жағдайда мұғалімдер бірлесіп
жұмыс істеп, инновациялық, тиімді идеялармен алмаса алады, сол арқылы күнделікті қызметте қолданатын оқыту мен оқудағы тәсілдердің ықпалын күшейте түседі. Дегенмен идеялар сыныпта шын мәнінде іске асырылуы үшін саяси ниет пен әкімшілік басшылықтың тарапынан болатын шектеулерді еңсерудің өзі үлкен міндет екенін ұмытпау қажет. Мұғалімдердің көпшілігіне сын тұрғысынан ойлаудың маңызды әрі тиімді екенін ұғындырудың қажеті жоқ, бұған олардың көздері әлдеқашан жеткен. Мұғалімнің біліктілігін арттыруЕкінші деңгей бағдарламасы әлемдік білім беру тәжірибесінде орын алған мұғалімді мектептерге инновациялық қызметті «жеткізуші» деп қабылдайтын пікірмен астасады, оған оқушылардың бойында қалыптастыратын дағдыларға қойылатын талаптардың да түбегейлі өзгеруі себеп болып отыр. Бұл тәсіл тиімді емес, әрі оның оқыту мен оқуда орнықты өзгерістердің орын алуына ықпал ететіндігіне сенім шамалы (Desimone et al., 2002; Оpfer and Pedder, 2010). Заманауи зерттеушілер (Sinek, 2009) перспективті идеялар мен инновациялық тәсілдерді игерген көшбасшы мұғалімдер мұғалімдер тәжірибесін өзгертуге ықпал етуге үнемі күші жете бермейтіндігін атап көрсетуде, өйткені олар әдетте өзінен «Өзгеріс не үшін қажет?» деп сұрамайды. Тренерлер мен мұғалімдерге арналған Екінші деңгей бағдарламасы сұрақтардың ретін өзгерту арқылы қалыптасқан тәртіпті өзгертпек: бірінші – «Неге?» тек содан кейін
ғана – «Не?». Екінші деңгей бағдарламасы мұғалімдер тәжірибесіне өзгеріс енгізу қажеттігін алға тартады, ол өзгерістер жастарға ХХІ ғасырда табысқа жету үшін қажетті білім және дағдылармен үйлесуге тиісті. Инновацияларды енгізген кезде білім беру саласының басшылары оның түбегейлілік,өзектілік, айқындаушылық сипатына, бүкіл білім беру жүйесін өзгерте алатындығына сеніп,негізінен «Нені енгізу қажет» мәселесіне басымдық береді. Бұл сұрақтың жауабы ретінде қалыптастырушы бағалауды енгізуді, шағын жинақталған сыныптарды ашуды, оқытудың,атап айтқанда бүкіл әлемде тиімді қолданылып жүрген оқытудың заманауи тәсілдерінқолдануды атауға болады. Екінші деңгей бағдарламасы өзінің мазмұнын сұрақтарды төмендегі ретпен қою арқылы құрылымдай отырып, өзгеше тәсілге негізделген: Неліктен біз біздің оқыту тәсілдерімізді өзгертуге тиіспіз, содан кейін мәселені шешуге бағытталып: Біз бұны қалайістейміз, тек со-дан кейін ғана – Біз сыныпта неістеуіміз керек? деген сұрақты алға тартады. Бұл тәсіл өзінің табыстылығын дәлелдеп, Apple сияқты ірі трансұлттық компаниялар (Sinek, 2009), сондай-ақ білім беру саласындағы әлемдік көшбасшылар тарапынан қолдау тауып отыр (Darling-Hammond, 2006; Timperley 2009, Schleicher 2012, MacBeath, 2012). Ұлыбританияда жүргізілген Үздіксіз кәсіби дамудың көлемді зерттеуінде Опфер мен Педдер (2010) мұғалімдердің кәсіби оқуына септігін тигізетін және оқушылардың оқудағы нәтижелерін арттыратын алты факторды анықтады (3-сурет).
Екінші деңгей бағдарламасының түйінді тақырыптары – коучинг пен тәлімгерлік(mentoring), олардың көмегімен мұғалімдер әріптестерін оқытады және мектеп жағдайында оқыту мен оқуға өзгеріс енгізеді.
Екінші деңгей бағдарламасының авторлары ұсынып отырған оқытуды басқару мен көшбасшылық тұжырымдамасы мұғалімдердің пайдаға асырылмаған зор әлеуеті бар, оларды өзгеріс енгізу тәжірибесіне, бірлескен кәсіби білім құруларына көмектесетін қолдау көрсетілген жағдайда ғана көруге болады деген ұстанымға негізделеді. Бұл тұжырымдама педагогикалық жүйе сәтті болу үшін оқыту мектептің барлық деңгейінде қатар жүру ке-
рек, яғни оқыту оқушыларды, студенттерді, мұғалімдерді және де мектеп жүйесінде жұмыс істейтін қосымша қызметкерлерді түгел қамту керек деген көзқарасқа сүйенеді (MacBeath etal., 2006). Екінші деңгей бағдарламасы аясында оқытудағы көшбасшылық тұжырымдамасы Дэвид Фрост пен Кембридж университеті қолдау көрсеткен Хертс Кэм Нетворк желісі және «Мұ.алім көшбасшылығы» халықаралық жобасы аясындағы қызметке негіз болған мұғалімнің көшбасшылығын дамыту жөніндегі жұмыспен тығыз байланысты болып келеді.Көшбасшылық дегеніміз не?
Бұған дейін «оқудағы көшбасшылық» ұғымының мәні зияткерлік оқудың стандарттарымен салыстырылатын жоғары нәтижелерге қол жеткізу мақсатындағы көшбасшылықпен теңестірілетін (Hay-McBer, 2004). Қазіргі кезде оқу үдерісі анағұрлым терең түсініледі
(West-Burnham, 2009, Harris 2009), ол зияткерлік жетістіктерге байланысты және тек қана нәтижелерді бағалау мен танымдық стандарттарды күрделендірумен шектеліп қала алмайды. Заманауи зерттеулер (Leithwood et al., 2006) көрсетіп отырғандай, көшбасшылық кеңінен тараған болса, әрі бір адамның қарекетіне қарағанда, көшбасшылар тобының ықпалы үстемірек болған жағдайда көшбасшылықтың мектеп-ке ықпалы анағұрлым тиімдірек болмақ. Саутворттың (NCSL 2004) пайымдауынша, мектеп көшбасшылығы әдетте өктемдік ретінде түсініледі де, бір адамның басшылығымен, жеке көсемдікпен шектеліп қалады.11 мектеп қатысқан ғылыми-зерттеу жобасында «Іс-әрекеттегі бөлінген көшбасшылық» проблемасын зерттеген Макбет (2004) өзгеріп жатқан әлеуметтік және экономикалық жағдайларда көшбасшылық та күрделеніп, бүгінгі таңда бір адамның мүмкіндіктерінен тыс шығып жатқандығын ескертеді.
Макбеттің «білім алуға қолайлы мектебі» мұғалімнің кәсібилігін кең тұрғыдан қарауды
талап етеді. Педагогикалық дамуды қамтамасыз ету үшін кәсібилікті түсінудің нақты тәсілі талап етіледі (Hoyle, 1974). Біз таза жеке тұлғаға немесе сыныпқа бағытталған тәсілден боса-нуымыз керек. Себебі бұл кезде белгілі бір бекітілген стандартқа сәйкес әрекет етеміз. Оның орнына мұғалім оқу қоғамдастығының бір бөлігіболып табылатын, кәсібилікке бағытталған «ұжымдық» және кешенді тәсіл қажет (Bolam, McMahon, Stoll et al., 2005). Бұл тәсілдің аясында көшбасшы-мұғалім ұсынған зерттеулер мен инновацияларға негізделе отырып, мұғалімнің тәжірибесі жетілдіріледі (Frost and Durrant, 2003). Мұндай тәсіл қолданылған жағдайда кәсіби
біліктілік пен білім жай қабылданбайды, мұғалімдер оны өз қолымен жасайды. Адамгершілікті пір тұтатын мұғалімдер өздерінің әріптестері мен айналасындағыларға әсер ету үшін көшбасшылық қасиеттерін көрсетеді. Олардың көңілінде үнемі талапқа сай оқыту тұрады (Frost, 2011). Элмор (2006) жауапкершілік саясаты мықты мектеп жүйесінде көшбасшылық – тәжірибені жетілдіру құралы болып табыладыдеп есептейді. Макбеттің (2004) зерттеуі көшбасшылықтың табысты болуының алты факторын қарастырады: