Специфические закономерности обучения

К этим закономер­ностям относятся следующие:

а) научность и мировоззренческая направленность обучения;

б) проблемность обучения;

в) наглядность обучения;

г) активность и сознательность учащихся в процессе обучения;

д) доступность обучения;

е) систематичность и последовательность обучения;

ж) прочность обучения и его цикличность;

з) единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

Чем же обусловлены эти закономерности и как необходимо их осуществлять?

а) Научность и мировоззренческая направленность обучения. Эта за­кономерность обусловлена тем общим дидактическим требованием, согласно которому содержание образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для реализа­ции этой закономерности учителю необходимо:

- глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и механи­ческого зазубривания учащимися теоретических выводов и обобще­ний;

- обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нравственно-эс­тетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале;

- показывать значение изучаемого материала для понимания со­временных общественно-политических событий и их соответствия интересам и стремлениям народа.

б) Проблемность обучения. Это кардинальная закономерность процесса обучения. Она обусловлена сущностью и характером учеб­но-познавательной деятельности. Как отмечалось в предыдущей главе, только при условии, если учащийся сталкивается с проблема­ми, вопросами и задачами, которые ему нужно разрешить, он вклю­чается в познавательный процесс, проявляет мыслительную актив­ность. Вот почему в процессе обучения необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблем­ные ситуации, которые побуждали бы их к поисково-познаватель­ной деятельности. Это не исключает необходимости использования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материа­ла, но, зная о большой роли проблемного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен прида­вать ему проблемный характер, учить школьников самостоятельно осмысливать изучаемый материал. Например, изучая в VI классе по русскому языку тему о правописании гласных в корнях кас - кос, учи­тель, написав на доске примеры: касается – коснулся, ставит перед учащимися вопрос: почему в этих родственных словах в одном слу­чае корень пишется с гласной а, а в другом – с гласной о? Этот вопрос выводит учащихся за пределы их знаний и стимулирует к размышлениям и поискам ответов на него. Так появляется потреб­ность в разрешении возникшей проблемной ситуации. А когда у уча­щихся возникает потребность что-то решить, найти ответы на возникшие вопросы, они стремятся к поиску, к «открытию» истины, осмыслению и усвоению нового материала.

в) Наглядность обучения. Эта закономерность обусловлена рядом факторов. Какие же из них являются наиболее важными?

Первый. Наглядность обучения вытекает из того, что оно вы­ступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий. Я.А. Коменский писал: «...Если мы желаем привить уча­щимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство»[75].

Второй. Познавательный процесс требует включения в овла­дение знаниями различных органов восприятия. К.Д. Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количе­ством различных органов чувств они воспринимаются. «Паук, – от­мечал он, – потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой». Развивая эту мысль далее, он подчерки­вал: «Чем более органов наших чувств принимает участие в воспри­ятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются»[76]. По его мнению, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний.

Третий. Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстракт­ному. На ранних этапах ребенок мыслит больше образами, чем по­нятиями. С другой стороны, понятия и абстрактные положения ос­мысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкрет­ными фактами, примерами. Однако и на более высоких ступенях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.

Четвертый. Наглядность повышает интерес учащихся к зна­ниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. В этой связи К.Д. Ушинский отмечал следующее: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов – и ребе­нок усвоит их на лету»[77].

Указанные положения классической дидактики сохраняют свое научное значение и для современного обучения. Разница состоит в лишь в том, что в настоящее время весьма усовершенствована и по­лучила широкое развитие система учебно-наглядных пособий, по­зволяющих сделать доступными наблюдению даже такие предметы и явления, которые в обычных условиях не могут восприниматься с помощью органов чувств. Так, с помощью кинодемонстраций уча­щиеся могут наблюдать жизнь в глубинах моря, а также такие мик­ропроцессы, как движение жидкости в капиллярных сосудах, и дру­гие. В результате сложилась целая система наглядных пособий, ко­торые применяются в обучении. К этим пособиям относятся: а) ре­альные предметы и явления в их натуральном виде; б) модели машин; в) муляжи (от фр. mouler – формовать, отливать в форму); г) иллюстративные пособия: картины, рисунки, фотографии; д) гра­фические пособия: диаграммы, графики, схемы, таблицы; е) различ­ные технические средства: учебные кинофильмы, средства про­граммированного обучения, компьютеры.

Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной стороны, они служат источ­никами новых знаний, а с другой – как средства выработки практи­ческих умений и навыков у учащихся. Поэтому их следует использо­вать на всех этапах учебного процесса: при объяснении нового материала, при его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при про­верке и оценке усвоения программного материала учащимися.

г) Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Это исключительно важная дидактическая закономерность, от умелой реализации которой в решающей мере зависит успех и качество учебного процесса. Чем же она обусловливается?

Активность и сознательность обучения обусловливается прежде всего целевой установкой школы – необходимостью подготовки ак­тивных и сознательных членов общества. Естественно поэтому, что эта активность и сознательность должны формироваться с помо­щью главного средства воспитания и развития личности – обуче­ния. С другой стороны, данная закономерность вытекает из особен­ностей самого процесса овладения знаниями. Суть этой особеннос­ти, как отмечалось в предыдущей главе, состоит в том, что без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной дея­тельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности.

Каковы же пути реализации этой закономерности?

Важнейшее значение в этом отношении имеет умелое использо­вание разнообразных приемов, способствующих возбуждению по­требности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера.

Активность и сознательность обучения поддерживаются путем организации наблюдения за изучаемыми предметами и явлениями и побуждения учащихся к самостоятельному объяснению явлений природы и общественной жизни.

Для активного и сознательного овладения знаниями необходи­мо приучать школьников к постановке вопросов как перед учите­лем, так и для самостоятельного ответа и разрешения. Неверным является утверждение, будто вопросы возникают лишь у тех учени­ков, которые слабо усвоили или не поняли материал. Как раз наобо­рот: вопросы возникают тогда, когда урок понят и продуман, но учащийся хочет глубже и полнее осмыслить отдельные его положе­ния.

Указанная закономерность требует выработки у учащихся само­стоятельного подхода к изучаемому материалу, глубокого продумы­вания тех теоретических выводов и понятий, мировоззренческих и морально-эстетических идей, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и под­держивать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения.

д) Доступность обучения. Эта закономерность отражает необхо­димость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащих­ся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложнен­ности и перегруженности, при которых овладение изучаемым мате­риалом может оказаться непосильным. Но что значит сделать обу­чение доступным?

Первое. Сделать обучение доступным – значит правильно, с учетом возрастных познавательных возможностей учащихся опре­делить его содержание, т.е. тот объем знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Если этот объем будет слишком велик и учащимся необходимо будет штудировать ежедневно по 20-40 и более страниц учебников, как это нередко случается, подобная перегрузка, естественно, не только затрудняет, но и делает непосильным процесс овладения знаниями и обучения в целом. Все это требует высокой отработанности и надлежащей компактности учеб­ных программ и учебников, их постоянного совершенствования. Всякая же непродуманная их ломка, поспешное включение в учеб­ные планы новых учебных предметов или же резкое увеличение объема изучаемого материала, что также иногда имеет место, толь­ко вредит делу.

Второе. Сделать обучение доступным – значит правильно оп­ределить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Так, например, элементарные сведения о трех состояниях жидкости дети получают еще в начальных классах. Характер этих сведений сугубо конкретный. Дети узнают о трех со­стояниях воды в зависимости от температуры, о расширении воды при нагревании и т.д. В VII классе в курсе физики дается более глу­бокое представление о переходе жидкости из одного состояния в другое. Учащиеся знакомятся с температурой кипения и замерзания воды. В старших классах к этой проблеме они обращаются при изу­чении молекулярно-кинетического движения.

Третье. Сделать обучение доступным – значит правильно оп­ределить количество учебного времени (уроков), отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и слож­ности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения. Именно поэтому в школе больше времени занимает изучение русского языка, математики, физики, на другие же предметы его отводится меньше.

Четвертое. Чтобы сделать обучение доступным, необходимо не только совершенствовать учебные программы и учебники. Осу­ществление этой закономерности во многом зависит от учителя, его умения использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и в то же время доходчиво его излагать, связы­вать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выво­дам и обобщениям.

И, наконец, пятое. Осуществление доступности обучения связа­но с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятель­ности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития. Если тот или иной ученик испытывает затруднения в осмыслении новых знаний, в этом случае нужно еще раз обратиться к анализу фактического материала и оказать индивидуальную помощь. Есть учащиеся с замедленным мышлением, их не следует торопить при воспроизведении знаний при ответах на вопросы. Учащиеся с ос­лабленной памятью нуждаются в побуждении к более частому вос­произведению знаний, к повторению пройденного материала.

В 60-70-е гг. трактовка этой закономерности в педагогике пре­терпела существенное изменение. Проф. Л.В. Занков, в частности, выдвинул идею о необходимости проведения обучения на высоком уровне трудности и ускоренного темпа прохождения учебного мате­риала. Речь идет о том, что доступность ни в коей мере не означает нарочитой облегченности обучения. Плодотворная учебная работа не может происходить без высокого умственного напряжения уча­щихся, без их стремления к преодолению встречающихся труднос­тей. К.Д. Ушинский писал о том, что мечтать легко и приятно, а мыслить, думать – трудно. Мышление, познание требуют продолжи­тельного сосредоточенного внимания, аналитико-синтетической деятельности ума и волевых усилий. Вести обучение на высоком уровне трудности – значит включать учащихся в активную познава­тельную деятельность, возбуждать их пытливость, давать достаточ­ное количество творческих упражнений с тем, чтобы и слабые, и более успевающие школьники работали в полную меру своих сил.

К сожалению, расширительная трактовка данной идеи повлекла за собой увеличение объема школьного образования и усложнение его теоретического уровня. Это привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на его качестве и успеваемости учащихся. В настоящее время продолжается работа по совершенствованию и ра­ционализации содержания образования, по освобождению его от слишком усложненного и второстепенного материала с тем, чтобы устранить перегрузку обучения и сделать его более соответствую­щим уровню умственного развития учащихся. Снятию перегрузки должен способствовать также перевод части учебных предметов в число необязательных, изучающихся по выбору самих учащихся.

е) Систематичность и последовательность обучения. Указывая на огромное значение этой закономерности, К.Д. Ушинский писал:

«Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущ­ности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Го­лова, наполненная отрывочными бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто»[78].

В последние годы педагогика рассматривает эту закономерность в более широком плане. В трактовке этой закономерности мы исхо­дим прежде всего из целевых установок воспитания. В этом смысле подготовка всесторонне развитого, высококультурного человека требует такого обучения, которое обеспечивало бы последователь­ное усвоение учащимися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обуче­ния. Кто такой школы не пройдет в юношеские годы, кто овладеет только отрывочными сведениями и не будет иметь систематизиро­ванных знаний, тот не станет образованным человеком, и этот не­достаток будет всегда преследовать его по пятам.

Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в со­держании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. Необходимо также приучать школьников к регулярной работе с книгой, к наблю­дениям за явлениями природы, воспитывать навыки организован­ности и последовательности в приобретении знаний. Одной из рас­пространенных причин неуспеваемости учащихся является отсутст­вие у них системы в учебной работе, неумение проявлять настойчи­вость и прилежание в учении.

В осуществлении систематичности и последовательности в обу­чении большая роль принадлежит проверке и оценке знаний уча­щихся. Учет и оценка знаний проводятся с целью контроля за рабо­той учащихся и выявления качества их успеваемости. Вместе с тем они приучают школьников к систематическому усвоению изучаемо­го материала, способствуют предупреждению и преодолению про­белов в знаниях.

ж) Прочность обучения и его цикличность. Эта закономерность от­ражает ту особенность обучения, в соответствии с которой овладе­ние знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравст­венно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой – хорошо ус­воены и продолжительное время сохраняются в памяти. В разработ­ке этой закономерности педагогика решительно отметает схоласти­ческую зубрежку и механическое заучивание материала, которые процветали в старой школе. Мы руководствуемся положениями о необходимости глубокой переработки научных знаний, их прочно­го усвоения и развития не только мышления, но и памяти обучаю­щихся, о чем шла речь в главе о целях воспитания.

К сожалению, в 60-70-е гг. в нашей педагогике искаженную трак­товку получили идеи развивающего обучения, основной смысл ко­торых состоял в том, чтобы главный акцент в учебной работе делал­ся на применении методов и приемов, способствующих развитию мыслительных способностей учащихся, и не обращалось должного внимания на прочное овладение (запоминание) изучаемого материала. Дело дошло до того, что само понятие «запоминание» исчез­ло из дидактики и учебных пособий для учителей, и его употребле­ние стало подвергаться критике, поскольку оно якобы ассоциирует­ся с механической зубрежкой. Но, спрашивается, разве можно обес­печить прочное овладение знаниями, не организуя специальной учеб­но-познавательной деятельности учащихся по их запоминанию? Конечно, нельзя. Вместе с тем не имеет ничего общего правильно по­ставленное усвоение (запоминание) изучаемого материала с механи­ческой зубрежкой. Наоборот, как отмечалось в предыдущей главе, оно способствует более глубокому осмыслению знаний, способов их применения на практике и умственному развитию учащихся.

Каким же образом обеспечивается прочность обучения?

Решение этой задачи требует прежде всего, чтобы учащиеся со­вершали в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных знаний на практике, а также по их повторению и систематизации.

На неразрывную связь глубокого осмысления и запоминания указывал еще Я.А. Коменский. Он писал: «Ничего не следует застав­лять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассуд­ком». При этом он считал необходимым, чтобы «сегодняшнее за­крепляло вчерашнее и открывало путь к завтрашнему».

Осмысленность и прочность овладения изучаемым материалом достигается тогда, когда его усвоение носит рассредоточенный харак­тер, о котором уже говорилось выше. Это вызывает необходимость неоднократного обращения учащихся к изучению и запоминанию пройденного материала, т.е. его повторения. Однако эта работа должна быть правильно организована. Повторение только тогда ра­ционально, учил К.Д. Ушинский, когда оно является предупрежде­нием забывания, а не возобновлением забытого, а потому «воспита­тель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторению не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж»[79].

Наконец, для прочного усвоения знаний большое значение имеет систематически осуществляемая проверка и оценка знаний учащихся. Практика показывает, что если знания ученика не под­вергаются регулярной проверке, он ослабляет свою энергию в учебе, запускает усвоение материала.

з) Единство образовательных, развивающих и воспитательных функ­ций обучения. Данная закономерность обусловливается двумя факто­рами: во-первых, задачами обучения, важнейшими из которых являют­ся овладение учащимися системой научных знаний, практических умений и навыков (образование), развитие мыслительных способ­ностей и памяти (умственное развитие), формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры (воспита­ние); во-вторых, характером учебного материала, в котором в орга­ническом единстве выступают его образовательные, развивающие и воспитательные стороны.

Все это требует реализации образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения в их единстве.

Решение данной проблемы имеет ряд аспектов.

Один из них состоит в том, чтобы учитель, готовясь к проведению учебных занятий, тщательно продумывал, какие конкретные образова­тельные, развивающие и воспитательные задачи он будет решать.

Важное значение имеет подбор фактического материала, позво­ляющего глубоко осмысливать знания, развивать мышление и твор­ческие способности учащихся, а также способствовать формирова­нию их мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Не менее существенным является также выбор таких методов обучения, которые активизировали бы мышление школьников, их самостоятельность и обеспечивали глубокое овладение мировоз­зренческими и нравственно-эстетическими идеями.

Наконец, реализация этой закономерности требует тесной связи теории с практикой, обучения с общественной деятельнос­тью и производительным трудом учащихся, которые способствуют обогащению знаниями, формированию их взглядов и убеждений, вырабатывают стремление к активному служению Родине, закаляют волю и характер.

Большое разнообразие закономерностей обучения требует от педагога большой дидактической умелости и мастерства в проведе­нии учебных занятий. Без этого трудно добиться успехов в стимули­ровании учебно-познавательной активности учащихся, в осущест­влении образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

Принципы обучения

Если считать рассмотренные закономер­ности обучения достаточно обоснованными в научном отношении, то, как отмечено в главе о сущности и общих закономерностях вос­питания, они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти тре­бования к обучению в педагогике принято называть дидактическими принципами. Как следует из изложенного, к наиболее важным дидак­тическим принципам относятся следующие:

а) обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

б) обучение должно характеризоваться проблемностью;

в) обучение должно быть наглядным;

г) обучение должно быть активным и сознательным;

д) обучение должно быть доступным;

е) обучение должно быть систематическим и последовательным;

ж) обучение должно быть прочным;

з) в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.

В 60-70-е гг. профессор Л.В. Занков сформулировал ряд новых ди­дактических принципов на основе проводимой им и его сотрудниками экспериментальной работы по совершенствованию обучения в на­чальных классах. Один из этих принципов – обучение должно прово­диться на высоком уровне трудности – уже рассмотрен выше, когда речь шла о доступности обучения. К другим же принципам он относил следующие: в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в про­хождении изучаемого материала; преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями; учащиеся должны осозна­вать сам процесс усвоения знаний и владеть приемами учения. К сожа­лению, применение этих принципов в массовой школьной практике повлекло за собой многие недостатки. Так, на каждом уроке нужно было изучать новый материал и не стало хватать времени для его за­крепления. Акцент на овладении теоретическими знаниями в процес­се обучения отрицательно сказался на выработке практических уме­ний и навыков. Опыт показал, что эти принципы не были обусловле­ны глубинными закономерностями обучения, и поэтому не все из них утвердились в педагогической науке.

Однако дидактика не ограничивается раскрытием сущности обу­чения и его закономерностей. Она разрабатывает методические ос­новы процесса обучения и реализации этих закономерностей, о чем и пойдет речь в следующей главе.

Литература для самостоятельной работы

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.

Дидактические принципы / Пед. энциклопедия: В 4 т. – М., 1964. – Т. 1.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М., 1979.

Куписетч Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. – М., 1986.

Лернер И.Я.Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.