Лесенка воспитателя Лесенка ребенка

Очарованный

Зритель

Артист

Дирижер

I Заботливый исполнитель

«в»       «б»     «а»

«Вкусный собеседник»

«Вкусный собеседник»

Очарованный зритель

Артист

(чародей«Том Сойер, который красит забор)

Четыре ступеньки «Лесенки» (см. рис. 1) со­ответствуют четырем уровням овладения дея­тельностью (узнавание, воспроизведение под руководством, самостоятельность, творчество). Каждая ступенька получила свое метафориче­ское звучание.

Первая ступенька обозначает этап знаком­ства с новой деятельностью. На ней ребенок оказывается в роли «очарованного зрителя», а воспитатель — в роли артиста, чародея, он — «Том Сойер, который красит забор». Та­кой формулировкой мы подчеркиваем азарт­ность, непринужденность ознакомления детей с новым опытом.

Эту форму «спектакля» воспитатель применя­ет в разных вариантах до тех пор, пока ребенок действительно не будет «очарован» и не проявит инициативу учиться, сказав: «Научи меня. Я тоже хочу так делать».

На второй ступеньке актерскую импровиза­цию воспитателя можно назвать так: «вкус­ный» собеседник. Ребенок уже включился в ос­воение заинтересовавшей его деятельности, но ему еще необходимы содействие взрослого, ди­алог с ним. Причем время обучающего общения определяется именно дошкольником. До тех пор, пока интересно, «вкусно», он упражняется в де­ятельности, а как устанет от работы, как только она ему наскучит, станет «невкусно», он откажет­ся от общения. Но и воспитателю, чтобы достичь цели, нужно проявить очень большое терпение и мастерство, чтобы подольше оставаться «вкус­ным» собеседником для воспитанника.

Вторая ступенька непростая, ведь «старт» у всех ребятишек разный. К тому же еще раз­нятся и специфика решения задач мальчиками и девочками, к тому же и темпераменты и харак­теры разные... В общем, у каждого ребенка ско­рость восхождения к третьей ступеньке разная. Значит, и актерская палитра воспитателя долж­на тоже расцвечиваться по-разному с каждым ребенком, на каждом виде деятельности, более того, на каждом уровне освоения ее каждым из детей! А в старшей и подготовительной группах на первое место выйдет такое качество взрос­лого собеседника, как эрудиция и владение сказочной формой адаптации избыточной на­учно-популярной информации воспитанникам. Если в младшем дошкольном возрасте инициа­тива общения преимущественно исходит от вос­питателя, то в последующих группах «Детского сада — Дома радости» мастерство педагогиче­ского общения проявляется в том, что дети бе­рут инициативу на себя. Общение превраща­ется в «посиделки», когда у каждого равные возможности вступать и выходить из общения как с взрослым, так и между собой. (То есть каж­дая «ступенька» обозначает не только этап вос­хождения ребенка вверх, но и отражает уровень развития каждого воспитанника внутри самой этой формы — условно говоря, по горизонтали.)

Третья ступенька «Лесенки успеха» — это уровень самостоятельности, для которого ха­рактерны инициатива, автономность и ответ­ственность в достижении результата. Именно на третьей ступеньке и возникает место того, что принято называть «занятием». Здесь реализует­ся возможность каждого ребенка стать участ­ником новой коллективной формы деятельности (занятия, игры, труда, рисования и т. д.). Здесь можно независимо от непосредственной помо­щи взрослого ответственно и радостно, с уве­ренностью в успехе достигать результата, давать самооценку и себе как автору созданного, и тому продукту, который был получен. А потом (это особенно важно подчеркнуть) ребенок решает, нуждается ли работа в изменении, сам находит время, когда ее можно улучшить или сделать за­ново. Здесь раскрываются возможности выбора, прогнозирования успеха, применения волевых усилий, переживания радости от сотрудниче­ства.

Теперь мы можем обозначить воспитателя метафорой «режиссер»,«дирижер» совместной детской деятельности, а детей назвать «забот­ливыми исполнителями».

Ярким фактом, свидетельствующим об уровне самостоятельности, на наш взгляд, может слу­жить смех детей над теми проблемными ситуаци­ями, в которые попадают никогда не унывающие, добродушные персонажи: Мишка, Незнайка, Не­дотепа. Ведь способность видеть смешное отра­жает радость понимания.

Уровень самостоятельности стимулирует экс­периментально-поисковую деятельность ребен­ка, в недрах которой идет поиск собственного неповторимого стиля исполнения. Происходит переход от изучения деятельности как предме­та познания в форму самовыражения человеком своей индивидуальности.

И наконец, четвертая ступенька — верши­на и одновременно старт для новых начинаний. Дети, научившись самостоятельно что-то де­лать, найдя индивидуальный стиль исполнения деятельности, используют уже ее как средство и форму для самовыражения своей неповтори­мости, превращаются в «артистов», творцов. Самостоятельность и потребность в творчестве позволяют им строить между собой отношения, основывающиеся на признании взаимных досто­инств, искреннем интересе и симпатии друг к дру­гу. Этот уровень проявится сам, если предыдущие освоены полноценно. Это следствие работы.

На этой ступени деятельность из предмета по­знания превращается в форму бытия и стано­вится для ребенка (как и для человека любого возраста) средством самопознания и совершен­ствования себя как неповторимой индивидуаль­ности.

Иначе говоря, ребенок, научившийся «восхо­дить на вершину успеха», и далее будет строить свою жизнь как путь «от ученика к мастеру», соз­дателю своей неповторимой индивидуальности.

А что же воспитатель?

А его «вершина» оказывается зеркально противоположной. Теперь он занял место очарованного зрителя, открывающего для себя новое и удивительное в ребенке.

...Для воспитателя каждый этап восхожде­ния ребенка по «Лесенке успеха» (а особенно достижение четвертой ступени каждым из вос­питанников) отражает успешный результат, эф­фективность всей работы, служит показателем сотворчества с ребенком и его семьей.

Восхищаясь воспитанниками, педагог утвер­ждается в своем профессиональном мастерстве, в чувстве собственного достоинства. Он начинает ощущать и оттачивать в себе свой особый непо­вторимый стиль, в совершенствовании которого находит путь личностного и духовного роста.

Пять пальцев от задумки до результата

Любой вид деятельности ребенка воспита­телем раскрывается ему как взаимосвязь пяти компонентов (рис. 2).

Сначала воспитатель на основе понимания содержания каждого компонента и места его в структуре деятельности организует деятель­ность малыша, а уже в старшем возрасте сам ре­бенок использует модель для изучения разных видов деятельности.

Ведущими видами деятельности в младшей и средней группах являются продуктивные: кон­струирование, лепка, аппликация, рисование. В каждом из этих занятий ребенок видит, соот­ветствует ли тот продукт, который он задумал,первоначальному замыслу. В младшей и сред­ней группах на основе этого подхода (теория Н.П. Сакулиной) дети овладевают в игровой фор­ме техническими умениями.

А в старшей и подготовительной группах, ког­да овладение техникой уже не является препят­ствием для создания замысла, главным стано­вится детское творчество.

На основе овладения моделью деятельности, старший дошкольник уже по-научному смотрит на взаимодействие людей разных профессий на предприятиях, осознает значение труда каждого члена семьи на производстве, а потом уже ему от­крываются и взаимосвязи предприятий, работаю­щих в городе и в селе, в России и за ее пределами. Понимая международное разделение труда, дети узнают и о взаимодействии разных народов.

Почему «сценарий дня», а не «конспект занятия»?

Нашу программу и технологию встречали до смешного противоречиво.

В каких-то городах методисты говорили вос­питателям: «Зачем идти в “Дом радости”? Там же нет творчества». В других говорили иное: «Ох вы, бедненькие, ох, несчастненькие, это столь­ко надо работать! Вам памятник при жизни надо ставить!»

На самом же деле, работая на основе книг- сценариев, педагог получает возможность осваиваться не на выставке достижений ме­тодического хозяйства, а на «педагогической кухне», работать технологично и в то же время творчески. Ведь надо артистично связать пред­лагаемые сюжеты с жизнью каждого воспитан­ника, жизнью своеобразной и неповторимой.

...Если обратиться к «Лесенке успеха» (или к лежащим в ее основе работам А.А. Люблин­ской об уровнях умственной активности), то занятие — это уже третья ступень, уровень са­мостоятельности, следующий за уровнями узна­вания и воспроизведения под руководством.

И в свое время конспекты, «вершки», пришли к воспитателям. Воспитатели стали проводить последовательно занятия: конспект номер 1, но­мер 2, номер 3...

И методическая служба что увидела? А дети-то не готовы! Почти никто за темпом занятий не успевает!

И воспитатель стал работать с единицами, со звездочками, которые умудрялись схватывать все на лету. А остальные — ну вот такие бестол­ковые уродились... В результате у воспитателей хватало сил подготавливать всех детей только к занятиям, на которые ожидались проверяющие.

Так идея конспектов занятий превратилась в свою противоположность. Вместо необходи­мых рабочих материалов для воспитателей по­лучились сценарии дидактических праздников для проверяющих. И естественно, нормальные методисты стали говорить: нельзя по конспек­там работать. Абсолютно правильная, грамот­ная реакция.

В результате провала идеи конспектов рас­цвела привычная доныне «фразеология» о том, что «воспитатель должен быть творцом!». Во­все не от любви к педагогической свободе родилась она — а от бессилия методической службы.

А дело ведь действительно непростое. Я вспоминаю себя, когда была воспитателем. Я не умела рисовать, но очень хотела, чтобы мои дети рисовали. Я прошусь поучиться у кол­леги, замечательного мастера в этом деле. Она меня с удовольствием приглашает на открытое занятие. Я прихожу — дети уже рисуют. «Да послушай, мне же надо понять, откуда это взя­лось!» — говорю. «О, это особая история...» — слышу в ответ. Как научить — это дело интим­ное, это тайна.

Долгое время у меня крепло убеждение, что не занятия надо прописывать, а всю жизнь вос­питателя с детьми в группе. С этим я и обрати­лась однажды к великому педагогу Валентине Тарасовне Ивановой: «Мы должны с вами на­писать, что мы делаем. У нас ведь есть и ваш личный опыт, и опыт совместной работы со многими учеными-исследователями и раз­работчиками методик: с В.И. Логиновой (си­стема знаний о труде и трудовое воспитание), Л.С. Метлиной (математика), с Н.А. Кондратье­вой (знания о природе)...»

Так мы раскрывали то, что было содержа­нием работы с детьми до занятий. Надо было показать воспитателям, что конспект — это итог. Что до «конспекта» и происходит все воспитание. Мы писали книги, в текстах ко­торых постоянно присутствует обращенность педагога к детям и к каждому конкретному ребенку в форме вопросов, жестов, интонации и т. д. Диалоги — образцы вариантов общения с воспитанником (конкретного возраста, тем­перамента, стартов и темпов развития и т. п.). Анализируя их во время подготовки к работе с детьми, воспитатель учится мастерству со­действия ребенку в процессе его обучения.

Итак, чем «сценарий дня» не похож на «кон­спект занятия»?

1. Это не про занятия — это про целые дни жиз­ни. Не про «вершки», а про «корешки».

2. Соответственно, сценарий рассказывает не только и не столько про общую, коллективную работу, сколько про индивидуальное общение и про общение с малой группой детей.

3. Это не только описание действий, но и посто­янные комментарии, обсуждения возможных ситуаций, советы воспитателю про варианты поведения в зависимости от того, каков ре­бенок, к которому он обращается, что с этим ребенком происходит. Я старалась давать как можно больше комментариев к каждой фра­зе Валентины Тарасовны, записанной в наши сценарии. Не столько текст имеет значение, сколько подтекст.

4. Сценарий дня — элемент технологии. В этом смысле он представляет и содержание дея­тельности воспитателя, и форму диагностики успешности дела. В отличие от конспекта (как бы предполагающего, что неудача на занятии вытекает из плохого его проведения), неготов­ность детей справиться с предлагаемыми им задачами в «сценарии дня» не означает сегод­няшней ошибки, а показывает, что что-то упу­щено прежде — и эту «дыру» надо бы опреде­лить и заполнить.

5. Наконец, жанр «сценария дня» — это не «за­сушенный» жанр конспекта. Напротив, это текст эмоционально-выразительный, иллюстрирующий для воспитателя необходимость яркого, волнующего, легко воспринимаемого ребенком стиля общения.

Детский сад и родители

Мы исходим из понимания, что любой ребенок в группе — одаренный. Неодаренных детей не может быть, но у каждого одаренность своя: один будет творить на кухне, другой в ателье, третий в мастерской, а кто-то будет избранным в творческих профессиях. К 5 годам одарен­ность у детей уже видна, если их развивали на основе моей программы. Задача — открыть каж­дому взрослому дар их ребенка и содействовать вместе с семьей осторожному сопровождению, чтобы раньше времени не исчерпать «золотой источник».

Направленность программы на содействие обогащению развития и саморазвития дошколь­ника как неповторимой индивидуальности сразу привлекает к ней родителей. Прежде всего, тем, что дети в этих группах редко болеют, то есть для родителей самым главным критерием при выборе программы является здоровье детей. Поэтому очередь родителей, которые целена­правленно ведут детей именно в сад с програм­мой «Детский сад — Дом радости» — постоян­ная. Для мам и пап самым сложным испытанием в режиме их собственной жизни является вы­полнение графика индивидуального обучения малыша. Каждую неделю в течение месяца се­мьям предлагается приводить 5 малышей от 7:00 до 7:15. Все родители, которые записывают детей в наши группы, находят решение: обращаются за помощью к старшим членам семьи, к соседям по дому. В течение месяца дни индивидуального обучения у ребенка будут разные.

На первой неделе отдельного месяца — в по­недельник — время уделяется обучению кон­струированию и одновременно происходит ре­шение математических задач.

На второй неделе месяца — во вторник — проходит подготовка руки ребенка к письму (лепка, рисование, аппликация) и одновременно общее развитие.

На третьей неделе — среда — ребенка гото­вят к овладению чтением (работа над звуковой культурой речи) и одновременно он участвует в театральных играх.

На четвертой неделе — в четверг — идут за­нятия по развитию связной речи, а также сюжет-но-ролевые игры.

На пятой неделе — в пятницу — работа над развитием логического мышления, постановка опытов и экспериментов и одновременно дидак­тические настольные игры.

В младшей и средней группах необходима разъяснительная, убеждающая беседа с роди­телями, а в старшей и подготовительной группах дети сами вынуждают кого-то из взрослых при­вести их пораньше.

Вечером содержание утреннего обучения про­водится с теми детьми, чьи родители не могут приводить малыша так рано.

Для родителей очень убедительным аргу­ментом являются результаты индивидуального и подгруппового обучения, которое проводит второй воспитатель перед обедом. Благодаря такой четкой многократной индивидуальной си­стеме обучения, все дети — выпускники «Дет­ского сада — Дома радости» очень успешны в последующие годы обучения, отличаются хо­рошим здоровьем, потому что всю программу осваивают играючи.

Кроме того, важно иметь в виду, что родители принимают самое активное участие в создании среды в наших группах. Этого удалось добить­ся благодаря умению правильно договариваться с ними, чтобы взрослые не просто приняли идею, но и после проявили инициативу в подборе мате­риала. Этой работе с семьями тоже нужно учиться.

Например, в младшей группе у детей закла­дываются основы понимания слова «семья». На полках, которые называются «Миры», одна семья собирает «Мир домашней птицы». На од­ной неделе это может быть семья петуха, на сле­дующей — селезня и т. д. Причем, разрешено использовать самые разные материалы. В дру­гом «Мире» перед нами уже «Мир домашних жи­вотных»: семья быка, козла и т. д. Если ребенок проходит тему «Мир красоты», то одна семья со­бирает хохлому, а другая — гжель и т. п.

Что важного показала предшествующая практика реализации программы?

Новое профессиональное отношение к своему делу и к детям не вычитывается из книг; оно рож­дается в личных переживаниях, в переосмыс­лении своей работы. А необходимым поводом, толчком к таким переменам служат события, встречи, знакомство с другим личным опытом.

Казалось бы, если технология прописана, остается ее пропагандировать и издавать мас­совыми тиражами? Но мы, напротив, продаем свои книги только тем воспитателям, которые проходят через наши курсы, хорошо понимая: чем подробнее написан текст педагогических рекомендаций, тем больше опасных иллюзий он создает при поверхностном отношении или фрагментарном «внедрении».

Если технология — это то, что мы старались максимально уложить в тексты, то инноватика, обеспечение условий восприятия нового харак­тера работы по преимуществу связаны как раз с личным общением: с авторами, с педагогами, уже работающими по нашей системе, с коллега­ми, тоже берущимися за незнакомое дело...

На своих лекциях я меньше всего говорю о на­уке как о том, «чему детей учить». Я говорю о том, как к детям относиться. Мы обсуждаем, как сде­лать, чтобы воспитатель не был все время за­нят лишь тем, чтобы сбивать детей в кучу, чтобы все силы тратить на организационные моменты. То есть речь идет о закономерностях в органи­зации деятельности воспитателя, о принципах конструирования развивающей среды, об усло­виях профессиональной работы, об отношении к детям и к организации своего труда. А следо­вательно, и об отношении к себе и как к челове­ку, и как к профессионалу.

Мы заметили, что особенно осмысленно вос­принимают программу и технологию ее внедрения те воспитатели, у которых высшее образование не педагогическое. Уровень их развития позволя­ет понимать содержание научного образования, а разработанная технология объясняет специфи­ку выполнения задач. Но и у них без обучения на курсах понимания не происходит. Зато для многих, проработавших хотя бы год по нашей программе, является значимым получение второго высшего образования или прохождение годичных курсов по изучению специфики дошкольного дела.

...Специалистов нужно выращивать. Например, в балете даже выпускников академии продолжа­ют сопровождать педагоги. В нашем случае ана­логом такого сопровождения служат ежегодные курсы у автора, а также методическая служба внутри садов или сетевое взаимодействие меж­ду дошкольными организациями.

И еще в ходе реализации программы стало по­нятно, что поскольку предлагается система, то начинать внедрять ее нужно только с младшей группы на основе работы по законам «Лесенки успеха».

Каковы новшества последней редакции программы, на которые полезно обратить внимание опытным педагогам?

Впервые совместно с компанией «ЭЛТИ-КУДИЦ» (С.А. Аверин, Т.Г. Коновалова) мы разработали подробный и точный расчет ма­териально-технических и финансовых условий реализации программы «Детский сад — Дом радости». В нем учтено методическое, мате­риально-техническое и учебно-дидактическое обеспечение программы.

Содержание программы переструктурирова­но с учетом определенных во ФГОС образо­вательных областей. Существенная доработка произошла в организационном разделе.

В программе представлены мониторинговые мероприятия, направленные на выявление уровня овладения детьми программными ви­дами деятельности.

Разработаны методические рекомендации для руководителей и педагогов по разработке Основной образовательной программы ДОО на основе примерной программы.