Значение музыкального материала

Прежде всего коснемся того действия, которое оказывает характер музыкально-педагогического материала на ученика и его голос. Для голоса совсем не безразлично, какие музыкаль­ные задания ему будет предложено выполнять. В зависимости от того, какие упражнения, вокализы, произведения будут даны ученику, в голосе будут вырабатываться те или иные качества. Сам музыкальный материал будет воспитывать голос, вести его_ в желаемом направлении даже в том случае, если педагогиче­ские замечания, касающиеся голоса, будут отсутствовать. Пра­вильно подобранный музыкальный материал сам по себе яв­ляется воспитателем голоса. Если, например, ученика воспиты­вать в основном на упражнениях в быстром движении, давать быстрые гаммы, пассажи колоратуры, много работать над stac­cato, подбирать ему вокализы и художественные произведения, построенные на подобных движениях, то голос будет развивать­ся в сторону легкого, близкого звучания, в нем появятся гиб­кость, яркость, подвижность. Он никогда не затяжелится, не перегрузится дыханием, не приобретет далекого, тусклого ха­рактера. От того, что будет петь ученик, зависит и как у него будет строиться голосообразование и звуковедение.

Таким образом, в руках педагога имеется важнейший фак­тор развития голоса — музыкальный материал.

Воспитание голоса через требования музыки является краеугольным камнем в методике каж­дого педагога. Педагогический материал, на котором строится развитие голоса, выработка основных технических и затем исполнительских качеств певца включает в себя упраж­нения, вокализы, этюды и художественные произведения. В этом отношении вокальная педагогика ничем не отличается от других видов музыкального искусства.

Воспитание голоса через требования музыки должно являть­ся основным, потому что певческий голос в конечном итоге и предназначен для выражения музыки. Воспитывая голос че­рез музыкальные задания, мы тем самым вызываем к жизни самое важное звено, необходимое в певческом искусстве,— связь между музыкальным представлением и его вокальным воплощением, между исполнительством и тех­никой.

Музыкальный материал диктует певцу нужные приспособле­ния, которыми достигается выразительное воплощение этой му­зыки. Здесь поиск нужных координации, нужных приспособлений

возникает как следствие музыкальных требований. Эти приспо­собления возникают интуитивно, и голосовой аппарат цели-, ком вовлекается в задачу воплощения музыкального задания. Музыка воздействует на голосовой аппарат целостно, ив этом также одно из важнейших преимуществ такого пути развития голоса. Певец не думает о том, что надо сделать, как построить звук, чтобы выразительно спеть мело­дию. Чувство музыки подсказывает ему и характер звука, и манеру звуковедения. Подобранный по определенному плану музыкальный материал позволяет вести воспитание голоса и музыкальности певца в нужном направлении и в тесной взаимо­связи.

Сознание здесь мало включается в детали работы голо­сового аппарата. Певец, добиваясь выразительного исполнения мелодии, не концентрирует своего внимания на том, каково у него положение языка, глотки, гортани, дыхания — ои поет, а голосовой аппарат интуитивно выполняет то, что ему диктует музыкальное представление.

Знание систем упражнений, знание вокализов и художест­венно-педагогического репертуара является обязательным для каждого педагога. При правильном пользовании этим способом воспитания голоса хорошо «выпеваются» и певцы естественно овладевают все более и более сложным репертуаром. Педагог, хорошо знающий педагогический репертуар и умеющий его верно использовать, имеет в своих руках могучее средство раз­вития певца. К сожалению, в классах часто приходится наблю­дать ограниченность знания музыкального материала, стандар­тизацию упражнений, вокализов, малое знание художествен­ного репертуара, который можно употреблять в педагогических целях. Это сильно снижает эффективность обучения.

Как ни хорошо воспитание на разумно подобранных музы­кальных произведениях, одно оно, как правило, еще не ведет к правильному формированию г о л о-с а. Нам приходилось встречаться со случаями, когда педагог уговаривал ученика не анализировать свой вокал, а целиком отдаться задаче музыкального исполнения. «У тебя отличный голос, — говорил он, — не надо над ним задумываться, надо петь, исполнять, а голос сам приспособится, устроится, вы-поется». Другой педагог, блестяще знавший вокальную литера­туру, делал ученикам замечания, только касающиеся исполнения, интерпретации, и «в лоб» никогда не поднимал вопросов звуко­образования, звуковедения, не подсказывал технических прие­мов, считая, что каждый певец с хорошим голосом должен сам найти необходимые приспособления, исходя из музыкально-ис­полнительских задач. Однако практика показала, что не все ученики этих профессоров приобрели вокальный профессио­нализм, сделались певцами с хорошей вокально-технической школой. Многие же деградировали вокально, и только техниче-

екая помощь со стороны других педагогов помогла им относи­тельно благополучно закончить консерваторию.

Если повседневно не воспитывать вокальный идеал звуча­ния путем показа или рассказа и не работать специально над техникой преодоления различных вокальных трудностей, то пе­вец будет петь, может быть, очень выразительно, но вокально-технически безграмотно, что и приведет в конце концов к де­градации голоса. Правильный подбор педагогиче­ского материала, хотя и является важнейшим фактором развития голоса, не должен быть единственным путем воспитания, он должен сочетаться с другими. Только тогда верно подобранный музыкально-педагогический материал принесет в полной мере и во всех случаях свою не­оценимую пользу. Обычно, давая то или иное упражнение, вока­лиз, педагог рассказывает какова цель упражнения, чего сле­дует добиваться в отношении техники, объясняет, каким прие­мом, какими движениями следует при этом пользоваться, т. е. что надо сделать, чтобы требумый эффект получился. Кроме того, он, как правило, показывает то звучание, которого хочет достигнуть, и те движения, которыми для этого надо восполь­зоваться. Педагог учит, показывая и рассказывая. Для того, чтобы обучение шло успешно, надо, чтобы педагог сам умел хорошо показать и толково объяснить то, что он хочет, а ученик должен это воспринять, осмыслить и выполнить.

Показ голосом

Копирование показанного действия и звучания голоса связано с общей способностью человека к подражанию. В жизни мы многое перенимаем через подражание. Особенно легко, и часто непреднамеренно, все перенимают дети. Сами того не замечая, они копируют манеру говорить, жесты, привычки взрослых. Обу­чение же с использованием показа связано с преднамеренным подражанием, с копировкой. Есть классы, где показу отводится одно из главных мест в методике обучения, где, в основном, пе­дагог поет и почти ничего не объясняет. В других классах — голоса педагога почти, а то и совсем не слышно, — здесь осуж­дают показ голосом. Можно ли использовать в классе показ голосом и требовать подражания от ученика?

Следует сказать, что подражанием с успехом пользовались с самых отдаленных времен. В старой итальянской школе этот принцип обучения был ос­новным. Принцип «пой так, как пою я» сохранялся долгое вре­мя и в наши дни у многих педагогов является ведущим. Обычно копировка подвергается критике за то, что при ней ученик усва­ивает не только положительные качества, но и недостатки свое­го педагога, что она уводит ученика от той естественности

звучания, которая ему свойственна. Часто учащийся певец под­ражает не только манере звукообразования и звуковедения, которая демонстрируется ему учителем, но невольно копирует и тембр голоса педагога, подлаживает свой голос, чисто интуи­тивно, к звучанию голоса педагога. Эти недостатки копирова­ния, с которыми нельзя не согласиться, действительно имеют место, но они еще не дают права полностью зачеркнуть этот метод, отказаться от его использования.

Наряду с указанными отрицательными качествами, показ голосом и копировка этого звучания учеником обладают и не­оценимыми достоинствами, если их верно использовать. Прежде всего показ в высшей степени нагляден, зарази­телен и доступен. Хороший, выразительный и убедитель­ный показ мобилизует ученика, заставляет его интуитивно най­ти нужные приспособления. При этом действуют все возможные факторы, сигнализирующие о том, как это следует сделать. И зрение, и слух, и эмоциональное возбуждение от услышанного хорошего звучания — все это вдохновляет ученика, мобилизует его на преодоление сложной задачи. Этого нельзя достигнуть никакими рассказами.

Нельзя не отметить и того, что показ действует на эмоцио­нальную сферу ученика и его органы чувств (первая сигналь­ная система), что пробуждает интуицию, а рассказ о том, как выполняется данное задание, воздействует через слово, че­рез сознание ученика (вторая сигнальная система). Эти разные пути воздействия по-разному воспринимаются учени­ками. Одни считают, что лучше один раз показать, чем сто раз рассказать. Для них показ — особенно убедителен. Другие не­способны к копировке, и для них важно сначала понять разу­мом, после чего они легко выполняют задание.

Мы знаем, что эти свойства присущи разным категориям людей — первые относятся к типу художников, вторые — к типу мыслителей. У большинства людей развиты и та и другая спо­собности, но присутствуют они у разных учеников в разной пропорции. У одних преобладает способность схватывать непо­средственные впечатления — они легко копируют, другие умеют все осмыслить, понять, после чего — сделать.

Замечательным положительным качеством подражания яв­ляется то, что оно целостным образом действует на го­лосовой аппарат. Ученик меньше всего думает о том, за счет каких действий, в какой части голосового аппарата он достиг искомого эффекта. Сфера сознания не включается в должной мере в контроль за работой мышц, и положительный результат является следствием интуитивно найденных приспособлений го­лосового аппарата в целом.

Сознание может включиться позднее, после многих удач­ных подражаний, когда удачно найденная координация закре­пится путем повторения. Ученик начинает понимать, что он

обе

делает уже после того, когда координация практически освоена. Если сознание не привлекать к анализу работы голосового ап­парата, то найденная путем подражания координация так и останется неосознанной и будет возникать как следствие того или иного слухового представления, рефлекторно. Однако, как мы помним, неосознанные координации могут легко исчезнуть, извратиться, в то время как проведенные через сознание — более прочны. Поэтому, используя подражание, следует стре­миться к дальнейшему осознанию того, что стало удачно выхо­дить.

Говоря о показе, следует отметить и то обстоятельство, что постоянное слушание в классе правильно поставленного певче_;7 ского голоса педагога в высшей степени благоприятно отра­жается на формировании представления о вер­ном звучании голоса в сознании ученика (то, что имеет кардинальное значение для успешного развития певца). Когда слуховой идеал воспитан, ученик ясно представляет себе, к чему следует стремиться. И манера звукообразования, и ха­рактер звуковедения усваиваются значительно легче при по­стоянном слушании поющего в классе педагога.

Нельзя не отметить и естественность этого пути воздействия на голосовой аппарат. Ведь, в сущности, на основе подражания формируется и речь человека, и его первичные певческие навыки. Ребенок копирует то, что слышит. Взрослый выражает голосовым аппаратом то, что накоплено в результате длительного слухового опыта, т. е. в сущности также копирует накопленные звуковые образы. Только в этом случае копировка не непосредственная, а проведенная через сознание, музыкаль­ное мышление, музыкальное мировоззрение. Каждому поющему известно, как много пользы дает слушание и наблюдение за пением хорошего певца, как много дает подражание его мышеч­ным движениям, его технологии звукообразования. После слу­шания хорошего певца всегда легче поется.

Указанные положительные стороны подража­ния делают его весьма желательным в каждом классе. Однако использование показа голосом накладывает на педагога свои непременные требования. Показом в полной мере может пользоваться только педагог, действительно обла­дающий правильно поставленным, профессиональным певче­ским голосом, владеющий им в совершенстве, так, чтобы его голос и техника могли служить образцом для ученика. Если го­лос педагога имеет пороки в звучании или техника его весьма несовершенна, этим методом пользоваться недопустимо. Лишь в отдельных случаях с осторожностью можно показать элемен­ты того или иного приема или хода. Практически же звучание голоса такого педагога должно на уроке отсутствовать.

Отрицательные стороны показа голосом, о которых мы упо­мянули выше, могут быть в значительной мере сглажены при

чутком подходе к индивидуальности ученика. Всегда можно объяснить, что, копируя манеру, не следует отходить от своего естественного тембра, что можно копировать не звучание цели­ком, а отдельные нужные его элементы и т. п. Каждый ученик должен понимать природу и специфику своего голоса и, беря у педагога нужные моменты звукообразования или звуковедения путем копировки, никогда не отходить от при­родных свойств своего голоса.

Это хорошо понимали и старые итальянцы, для которых, как мы уже упоминали, законом было правило: «пой так, как пою я». Еще Манчини в XVIII веке указывал, что в каждом голосе надо найти скрытый в нем жанр и развивать его в соответствии с этой способностью. «Надо, — писал он, — ...вести каждый го­лос по свойственному ему пути»¹.

Несмотря на то, что подражание показу педагога несомнен­но может принести исключительную пользу при обучении, осо­бенно если ученик имеет голос того же типа, как и учитель, оно одно, как правило, еще не может привести к удачному, полно­ценному и всестороннему развитию ученика. Если бы показ был достаточным для обучения, вероятно каждый большой, та­лантливый певец мог быть одновременно и отличным педагогом. Однако, как мы знаем из практики — это далеко не так, и мно­гие первоклассные певцы не смогли воспитать своих учеников, хотя великолепно показывали, как надо петь. Достаточно вспом­нить Карузо, который не справился с задачей воспитания своего единственного ученика, имевшего отличный драматический те­нор. Таким образом, показ голосом должен занять свое ме­сто в ряду 'других способов воспитания го­лоса, и при правильном применении в сочетании с другими он может оказать весьма большую услугу в формировании голоса

ученика.

Конечно, подражание не является обязательным при обуче­нии пению. История говорит, что многие первоклассные педа­гоги, такие как, например, Ламперти, вовсе не были певцами. Другие обладали столь посредственными голосами, как, напри­мер, М. Гарсиа-сын, что предпочитали не показывать ученикам голосом. Из сказанного ясно, что необязательность показа голо­сом также очевидна, как и его желательность.

Мышечные приемы

Показ и объяснение движений, ведущих к более правильному преодолению каких-либо технических трудностей или просто ведущих к исправлению вокальных недостатков, улучшающих звучание голоса, обычно занимают большое место

¹ В. Багадуров. Указ. изд., т. I, стр. 127. 562

в методе педагога. Эти движения или мышечные приемы, как их обычно называют, 'бывают направлены на улучшение работы той или иной части голосового аппарата. В предыдущих разделах книги мы разбирали множество различных мышечных приемов, таких, как: приемы брюшного или грудного дыхания, прием пения с уложенным языком, прием зевка, прием макси­мального откидывания челюсти, прием задержки дыхания, при­ем сохранения вдыхательной установки и т. п. Как известно, подобными мышечными приемами пользуются во всех классах пения. Правда, существуют такие педагоги, которые считают, что мышечные приемы слишком резко вмешиваются в работу голосового аппарата, что целесообразнее влиять на нее опосред­ствованно и целостно, через музыку или копировку лучших об­разцов исполнения.

Действительно, мышечный прием обладает той особен­ностью, что он воздействует, как правило, не на весь голосовой аппарат в целом, а на какую-то его часть: либо на отдельный орган, как язык, либо на группу органов, как, например, — прием зевка или прием задержки дыхания. Мышечный прием всегда конкретен и всегда точно включает, выключает или меняет работу какой-то части голосового аппа­рата. Он непосредственно влияет на вокальные качества голоса через изменение тех или иных мышечных координации. И это изменение диктуется не интуицией, не выразительными задача­ми или музыкой, а сознанием, которое направлено указанием педагога. Педагог рассказывает, какое движение следует сде­лать, обычно дополняя рассказ показам: «подтяни живот!» или «сделай больше зевок» или «не опускай углы рта» и т. п. Уче­ник сначала осознает, что надо сделать, а потом пытается со­знательно применить эти действия во время пения. Таким обра­зом, мышечный прием всегда связан с сознательным вмешатель­ством в координацию частей голосового аппарата во время пения, в этом его ценность, но в этом и сложность пользова­ния им.

Ценность мышечных приемов состоит в том, что при их помощи удается сознательно исправить недостатки ра­боты какой-либо части голосового аппарата и сразу улучшить координацию — улучшить качество звучания голоса. Слож­ность пользования им в том, что подобный прием должен дик­товаться глубоким знанием работы голосового ап­парата, знанием реальной функции его частей, а не домыс­лами или ощущениями от звука, как это, к сожалению, бывает у многих педагогов. Ведь мышечный прием вмешивается в ре­альную функцию тех или других отделов голосового аппарата. Следовательно, эта реальная функция должна быть хорошо из­вестна педагогу для того, чтобы его действия были безошибоч­ны и целенаправлены.

Как мы уже указывали, — функция различных отделов голо-

сового аппарата во время пения еще недостаточно изучена, а если и изучена, то мало кто из педагогов полно владеет этими знаниями и умеет их верно использовать. Кроме того, мы знаем, какое громадное значение в формировании певческих приспо­соблений играют индивидуальные особенности строения голосо­вого аппарата и тот тип голоса, которым пользуется певец в пении. Все это говорит о том, что мышечных приемов, подходя­щих безусловно всем певцам, очень мало, что их следует весьма индивидуализировать, что каждый вдумчивый педагог не может догматически употреблять одни и те же мышечные приемы в от­ношении всех учеников.

Не может быть сомнения в том, что для каждого педагога, использующего показ мышечных движений, необходимо глубо­кое знание физиологии голосообраэования, только тогда этот метод может быть использспван во всей его широте и с хорошим эффектом. Поскольку однако, большинство педагогов не имеет достаточных физиологических знаний о певческой функции голосового аппарата, то, пользуясь этим методом, им следует проявлять большую осторожность и гибкость. Слух педагога и его опыт должны подсказать, насколько целесообразен в дан­ном конкретном случае тот или иной мышечный прием. Можно смело сказать, что упорное привитие движений нецелесообраз­ных для данного индивидуума является наиболее частой при­чиной деградации голоса. Как правило, педагог пытается при­менить ко всем ученикам те движения, которые помогли ему самому стать профессиональным певцом, и арсенал этих прие­мов бывает обычно невелик. Он думает, что эти движения рав­но необходимы всем для профессионального пения. Только горький опыт неудач с рядом учеников заставят его понять, что это не так.

Несомненно, что каждый педагог должен владеть боль­шим арсеналом мышечных приемов, изучать их дей­ствие, знать их. Но применение их должно осуществляться без насилия над голосовым аппаратом, без настойчивого навязы-; вания приема ради приема. Чуткое педагогическое ухо и гиб-', кость в применении мышечного приема должны быть непремен-' ными спутниками педагогического процесса.

Мышечные приемы, употребляющиеся в вокальной педагоги-¹' ке, чрезвычайно разнообразны и часто противоре-¹ ч и в ы. Многие из них поражают своей парадоксальностью.-Между тем нет оснований считать их надуманными и во всех: случаях порочными. Мышечные приемы приходят в педагогичен скую практику из жизни, из поиска певцов, пытавшихся через.'j эти приемы приблизить свое ление к идеальному. Живут те при-J емы, которые помогали этого достигнуть. Хотелось бы подчерк-') нуть, что мышечных приемов, просто выдуманных кем-то, не¹ существует. Все они приходят в педагогическую практику из певческой творческой жизни. Значит для каких-то индивидуаль- •

ностей, в процессе их становления, развития и профессиональ­ной деятельности, они были целесообразны и принесли необхо­димую пользу. Весь вопрос, собственно, и заключается в том, чтобы понять, кому, при каких условиях требуется тот или иной мышечный прием. Верно на этот вопрос может ответить только наука о голосе или обостренная педагогическая интуиция.

Некоторые из бытующих приемов вызывают насмешки, на­пример такие, как поднятие рояля во время пения для ощуще­ния чувства опоры и напряжения брюшного пресса, или пение с высунутым изо рта языком для освобождения артикуляции, или уподобление себя лающей собаке для развития глубокого дыхания и широкого раскрытия глотки и т. п. Однако многие из этих приемов рекомендуют весьма заслуженные, известные, профессиональные оперные певцы, и отмахиваться от них про­сто как от недостойных курьезов нам кажется неразумным. Мы не собираемся брать -под защиту абсолютно все приемы, упот­ребляющиеся в столь многообразной педагогической практике, но считаем необходимым подвергать их анализу с точки зрения возможного действия на голосовую функцию. Во всяком случае, во многих, даже парадоксальных приемах, всегда можно найти крупицы истины, рациональные зерна, которые могут дать хо­рошие всходы, если их разумно применить.

Мышечными приемами пользуются во всех областях, свя­занных с обучением различным движениям: в спорте, в балете, при обучении игре на музыкальных инструментах и т. п. Цен­ность этого метода не вызывает сомнений. Однако положитель­ные качества легко переходят в отрицательные, как только при­ем становится нецелесообразным для данного индивидуума. Всем известны, например, случаи перестройки голоса, резкого изменения координации — переучивания, которое осущест­вляется, как правило, теми или иными мышечными приемами. Это переучивание далеко не всегда заканчивается удачей. Новые мышечные приемы разрушили старую координацию, привели к образованию новой, но менее удачной. Вместе с этим и голос потерял свои лучшие качества.

Осторожность и постоянный слуховой контроль должны быть необходимыми спутниками этого метода больше, чем какого-либо другого.

Роль слова

В занятиях по вокалу большая роль принадлежит также слову, объяснениям педагога. Всякий показ, упраж­нение, как правило, сопровождаются словесными объяснениями. Слово помогает ученику понять то, чего требует от него педа­гог. Оно дополняет слуховые впечатления от показа голосом, уточняет двигательный образ при показе мышечных приемов,

помогает осознать цель, к которой ученику следует стремиться. Многое проясняется у ученика, если педагог сумеет найти со­ответствующие словесные объяснения тому, чего он хочет до­биться в результате работы. Словесные объяснения, сопровож­дающие показ, и коррелирующие замечания во время выполне­ния музыкального задания, — все это в большой степени помогает обратить 'внимание ученика на те детали, на те эле­менты, которые без объяснения могли бы быть им не замечены. Для того, чтобы объяснение достигало своего действия, оно должно даваться в четкой форме, без случайных, ненужных слов, точно подчеркивая те элементы, на которые педагог же­лает обратить внимание ученика.

Каждому новому термину, который вводит педагог, у ученика должно соответствовать совершенно опред ел ечн н ое и точвое представление. Педагог обязан быть краток, точен и ясен в своих формулировках, его терминология всегда должна быть понятной певцу. Поскольку звуковые и мышечные ощущения не всегда хорошо поддаются точному словесному описанию, педагоги часто употребляют раз­личные сравнения, образные выражения. Они допустимы, если понятны ученику, если вызывают у него в ответ нужные дейст­вия.

Словесные объяснения в обучении пению очень важны, так как разъясняют причинно-следственные взаимоотношения в ра­боте голосового аппарата и позволяют более четко осознать его работу. В спорте, например, доказано, что разучивание движе­ний, которые были сначала объяснены педагогом, а затем про­анализированы сознанием ученика и рассказаны им самим точно последовательно, усваиваются значительно быстрее и прочнее, чем без такой сознательной словесной проработки.

В вокальном деле имеется подобная же зависимость. Нами, например, не раз отмечалось, что когда молодой певец [присту­пает к преподаванию в секторе педагогической практики и вы­нужден объяснять своему ученику принципы голосообразования, обучать его, поправлять, критиковать (а это все приходится делать в словесной форме), его собственное пение становится более совершенным, он сам начинает делать вокаль­ные успехи. Осознанность и точность выполнения нужных движений становится значительно более полной после того, как он словами сформулировал свое отношение к голосу. Слово — непременный и существенный фактор, участвующий в ледагоги-ческом ороцессе. Вокальный педагог никогда не должен им пре­небрегать.

Для успешного развития певческих навыков необходимо ис­пользовать все возможные пути, помогающие их формированию. Педагог должен уметь целесообразно подбирать вокально-педа­гогический материал для развития голоса, уметь показать го­лосом то звучание, которое требуется, показать те нужные

мышечные движения, которыми это звучание достигается, до­полнить свой показ словесным объяснением, выбрать для уче­ника наиболее полезные фонетические упражнения, т. е. владеть фонетическим методом.

Какой из этих путей в каждом конкретном случае будет ве­дущим, — должна подсказать наблюдательность педагога. Здесь всегда надо учитывать особенности склада ученика, его способности. Если, например, у ученика вялая дикция, то с целью ее исправления, активизации слова можно воздейство­вать любым способом. Можно хорошо показать, как произно­сится четкое слово, и заставить ученика скопировать, можно дать ряд специальных упражнений и на тренировку артикуля­ционного аппарата, показать приемы активного произношения согласных. Можно, наконец, дать петь «Попутную песню» Глин­ки, Тарантеллу Россини и другие произведения, построенные на скороговорке. Здесь сама музыка и содержание заставит артикуляцию работать максимально активно и четко. Все эти способы будут служить одной цели — активизации работы арти­куляционного аппарата.

Каким путем лучше преимущественно воздействовать в каж­дом конкретном случае, должна подсказать интуиция педагога. Один ученик легко схватит четкость артикуляции из стремления выразить содержание, настроение глинкинской «Попутной», а упражнения покажутся ему скучными. Другой легче отработает артикуляцию на упражнениях и затем перенесет ее в произве­дение.