Определение исходных научных позиций 4 страница

При проведении эксперимента важно научиться объективно оценивать различные дополнительные переменные, которые мо­гут оказать существенное влияние на результаты эксперимента и их интерпретацию. Эти переменные можно разделить на четыре группы (табл. 2).

Если говорить о классической форме проведения эксперимен­та, то в определенной ситуации изменяется только одно из усло­вий и прослеживается, повлияет ли это изменение на другие параметры.

Технология использования средств состоит в определении сте­пени их влияния в качестве независимых переменных на предмет экспериментирования, т.е. на зависимые переменные. Делается это через гипотезу эксперимента, которая строится по формулам «если..., то...», «чем..., тем...» и т.п. Например: «Если на учебных занятиях по математике использовать методы проблем­но-развивающего обучения, то мотивация учения школьников по­высится». Экспериментальные гипотезы рекомендуется формули­ровать подробно, указывая в них учебный предмет (предметы), количество тем и даже сами темы, наиболее благоприятные для применения конкретных методов, приемов, технологий обучения, возможно, уточняя уровень получаемого результата. Такая гипотеза будет очень конкретна, статистически количественна и по­этому проверяема. Фактически в гипотезе осуществлена манипу­ляция переменными, реализация которых составит эксперимент.

Диагностика-аналитические методы включают в себя опера­ции по параметризации эксперимента и подбору методов измерения выбранных параметров, т. е. собственно диагностиро­вание, а также подбор методов обработки, — анализ информации и получение выводов. В этой части эксперимента идет большая работа с переменными.

Параметризировать эксперимент — значит выделить критерии его эффективности, т.е. критериальные показатели. Это — один из самых сложных вопросов в организации экспериментальной работы.

В справочной литературе критерий определяется как мера, мерило, мерило оценки, признак, на основании которого произ­водится оценка, определение или классификация чего-либо. В логическом словаре М.И.Кондакова критерий истины рассмат­ривается как мерило для определения достоверности, т. е. соот­ветствия наших знаний предметам, явлениям объективной действительности. Критерием истины выступает человеческая прак­тика, практическая производственная деятельность людей, пре­образующая природу. В научных исследованиях и преобразую­щей практике критерий вводят для определения эффективности того или иного объекта или процесса. Он становится формали­зацией целей.

В эксперименте в первую очередь определяются критерии, при помощи которых измеряется педагогическое явление, и собира­ются исходные данные для дальнейшей статистической обработ­ки. При этом необходимо учитывать, что практически ни одна переменная эксперимента не является монообъектом с одной характеристикой. Она имеет структуру, признак и качество, по которым узнаваема и замеряема, и которые являются критериаль­ными показателями переменной.

Например, обученность студентов как зависимая переменная измеряется по объему усвоенных знаний и умений. Прочность их усвоения — по уровню понимания и умению использовать в дру­гих ситуациях. Методы обучения как независимая переменная ха­рактеризуются разнообразием, своими сочетаниями, частотой использования на занятиях, а конкретные методы — общим чис­лом занятий, на которых отводится время для их применения.

Определение критериев оценки эффективности предполагае­мых педагогических новаций должно осуществляться на подгото­вительном этапе эксперимента. На данном этапе:

• 
  проверяется соответствие выбранных критериев таким тре­бованиям, как объективность, точность, адекватность, валидность и нейтральность;
• 
  определяется количество включенных в эксперимент участ­ников, необходимое для обеспечения статистически достовер­ных результатов исследования по выделенным критериям.

Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охва­тывать все существенные характеристики исследуемого явления или процесса.

Степень соответствия достигнутых результатов выдвинутым критериям определяется количественными, квалиметрическими и качественными данными, которые получают различными способа­ми (с помощью уровневых шкал, экспертных оценок и др.). По­этому после выявления критериев и параметров переменных эк­спериментатор подыскивает методы их диагностирования.

Эксперимент в педагогике напоминает лабиринт, когда изве­стны лишь «вход» (независимая переменная) и «выход» (зависимая переменная). Экспериментатор имеет право искать и по-сво­ему мотивировать, объяснять, трактовать путь от «входа» к «вы­ходу», доказывать целесообразность выбранной стратегии и так­тики продвижения по этому лабиринту.

Следует кратко остановиться на некоторых ошибках экс­периментирования.

При описании исследовательской деятельности нередко упус­кается из вида предмет экспериментирования, предмет и объект сливаются воедино. С точки зрения практики, это возможно. Но наука требует большой точности. Если мы исследуем рост поло­жительной мотивации учения учащихся 10-х классов, то наши выводы будут относиться только к ним, не более. Объект в экспе­рименте — это граница нашего действия и результата.

Неприемлем и слишком общий подход к описанию независи­мых переменных без параметризации и без подбора методов их измерения.

Субъективное, умозрительное выделение уровней сформиро­ванность каких-либо качеств, свойств личности, овладения какой-либо деятельностью и произвольное оценивание и соотнесение с ними участников эксперимента также ошибочны. Уровни должны обязательно отличаться друг от друга качественно, по определен­ному основанию классификации.

В ходе каждого эксперимента должны измеряться его результаты. При педагогических измерениях, как при многих других, не­возможно достичь абсолютной точности: мы всегда имеем дело с толерантами (отклонениями от абсолютного значения). Поэтому при эксперименте всегда имеется определенная возможность ошибок. Чтобы свести их к минимуму, необходимо использовать количественные и качественные критерии оценки.

Разумеется, чем меньше ошибок и случайных факторов, кото­рые не поддаются контролю и на которые трудно оказать воздей­ствие, тем выше достоверность полученных результатов.
Таблица 2. Виды дополнительных переменных эксперимента

Дополнительные переменные, обусловленные личностью студента	Дополнительные переменные, обусловленные личностью преподавателя	Факторы, зависящие от учебного процесса	Факторы, зависящие от контроля результатов
Уровень знаний и умений; отношение к учебе; инте- ресы; склонности; способности; возраст; пол; состояние здоровья (усталость, настроение, боязнь); социальная среда (положение в коллек- тиве, домашняя обстановка)	Профессиональное мастерство; педагогический такт; личные качества; воз- раст; психическое состояние; состояние здоровья; отношение к исследуемому вопросу и др.	Содержание и объем изучаемого материала; продолжи- Тельность учебного дня; социальная среда (отноше- ние к учебе в студенческом коллективе, состав учебной группы, отношения с преподавателем, взаимоотношения студентов) и др.	Валидность (проверяют то, что хотят проверить); объективность; форма контроля (устный опрос, контрольные работы, тесты); длительность контрольных заданий; степень сложности контрольных заданий

Опорный конспект лекции

по теме «Организация и управление экспериментальной деятельностью вобразовательном учреждении»

Чем сложнее экспериментальная деятельность, тем больше она требует продуманной организации и управления. Решение о проведении эксперимента принимается на стадии выбора типа темы и исследования. Исследователь определяет соответствую­щий тип и вид эксперимента. И только после тщательного про­думывания этого складывается общий абрис эксперимента, т.е. его модель.

Часто случается так, что исследователь провел свою опытную работу, определил, например, инновационное содержание, мето­ды или средства более успешного воспитания учащихся. Ему ос­тается пропустить свой опыт через технологию эксперимента и соответственно описать его. В данном случае это будет квазиэк­сперимент, когда статистические данные либо неполные, либо во­обще отсутствуют, но зато исследователь выявит и опишет педа­гогические факты, ситуации и события, т.е. то, что поддается на­блюдению, описанию и осмыслению. При таком «послеэкспери-менте» можно использовать ретроспективные методики, фикси­рующие воспоминания и оценки, которые поддаются статисти­ческой обработке. Но все это не в ходе эксперимента, не в его ди­намике.

Если опытная работа не завершена, то ее на любой стадии можно перевести в эксперимент. Достаточно составить програм­му, определить цели, гипотезу и переменные, подобрать диагно­стику и т.д. Такая необходимость возникает, когда данный опыт превращается в источник и базу исследования для аттестацион­ной работы, например. Если же ни того, ни другого нет, то экс­перимент придется организовывать заново и проектировать науч­но и грамотно. Вот этот третий случай мы и рассмотрим.

В полном объеме, в своем идеальном виде педагогический эк­сперимент содержит три крупных блока: подготовительный, фор­мирующий и аналитический. В эти блоки входят 32 действия-эта­па в экспериментальной деятельности. Кратко рассмотрим их.

Этап 1. Определение типа и вида эксперимента — разработ­ка его модели. Обратитесь к предыдущему материалу. Выпишите на листочке тему и гипотезу всей научной работы. Еще раз вчи­тайтесь, вдумайтесь в эти слова, погрузитесь в образ заложенных в них идей. И, мысленно экспериментируя, «собирайте» свою мо­дель. Только вы можете решить, какой быть вашей эксперимен­тальной деятельности. Итак, выбирайте, что это будет за экспери­мент: лабораторный или естественный, педагогический или погра­ничный и т.д.

А теперь определите тип экспериментирования. Из четырех нужно выбрать один. Максимально учтите свой опыт и включи­те его в эксперимент. Итак, быть или не быть контрольным груп­пам, доступен ли массовый опыт и есть ли о нем нужные вам данные, нужно ли вам проводить исторические параллели? Согла­ситесь, что выбирать всегда сложнее и ответственнее, чем выпол­нять строго по алгоритму. Помните, что выбор — всегда творче­ство.

Этап 2. Разработка проекта программы эксперимента — его предварительное проектирование по воплощению выработанной модели.

Этап 3. Нахождение (выбор) места проведения эксперимен­та связано с вашим опытом и состоянием учреждения. Желатель­но именно с руководителем решать этот вопрос. Он — человек опытный, оценит возможности образовательного учреждения и преподавателя тоже.

Этап 4. Определение участников эксперимента — частично проводится в предыдущем действии. Кроме педагогов нужно выб­рать экспериментируемых — студентов, родителей или самих пе­дагогов. Цели исследования и гипотеза будут служить подсказка­ми. Если в качестве экспериментатора выбирается педагог, то изучаются такие важные его качества, как способность точно вос­производить технологию использования независимых перемен­ных, склонность к наблюдению, самонаблюдению и анализу, его отношение к студентам, а также упорство и терпение. Педагог, склонный к постоянным изменениям, излишней импровизации и самостоятельному инновационному экспериментированию, не по­дойдет. Он будет вносить лишние «шумы» в эксперимент, вызы­вать постоянные «фоновые колебания». Если же выбираются уча­щиеся, то здесь действуют другие критерии. Это положительное, доброжелательное отношение к педагогу-экспериментатору; их способность включиться в ансамбль с экспериментаторами; от­крытость новому, непривычному. Соответствуют ли ваши «экспе­риментальные» студенты этим параметрам?

Этап 5. Формирование контрольных и экспериментальных групп, зависящее от модели эксперимента. Если их предстоит со­здавать, то надо позаботиться об их исходной одинаковости: еди­ном возрасте, одном преподавателе-экспериментаторе, единой программе, одинаковом количестве юношей и девушек и т.д. Ис­ходно равные условия просто необходимы, чтобы снизить число влияющих факторов.

Этап 6. Психологическая подготовка участников эксперимен­тальной деятельности включает в себя разъяснение цели и гипо­тез, достижение единогласия в вопросах технологии эксперимен­тирования, пробуждение уверенности в ценности исследования и готовности к сотрудничеству в ходе его проведения. В результате бесед, консультаций, убеждений, показов, ознакомления долж­ны появиться взаимный интерес в проведении такой работы, же­лание ее выполнить как можно качественнее и готовность выне­сти трудности.

Этап 7. Профессионально-педагогическая подготовка участ­ников связана с распределением функций между ними и обуче­нием их выполнению. Так, если формирующую часть реализует экспериментатор/преподаватель, то диагностику вместе с ним могут проводить сами студенты. Их этому надо научить. Препода­ватель-экспериментатор обучает технологии введения независи­мой переменной, наблюдательности, использованию диагности­ческих методик, обработке информации и другим умениям. Все это делается до начала экспериментирования.

Этап 8. Материально-техническое обеспечение эксперимен­та состоит в том, чтобы насытить пространственную среду таки­ми средствами, при которых эксперимент может состояться, не будет прерван или искажен. Нужны ли ксерокс, кресла, компью­тер, цветомузыка, киноустановка и другое оборудование — все определяется не вообще, не из желания создать тепличные или комфортные условия, а исключительно целью, гипотезой и зави­симыми переменными в эксперименте.

Этап 9. Методическое обеспечение эксперимента создается тоже в оптимальном режиме для самого экспериментирования. Главное здесь — обеспечить достаточными методическими мате­риалами независимые переменные и диагностирование.

Этап 10. Подготовка независимых переменных к экспери­ментальному внедрению означает, во-первых, их текстуальную проработку в различных приемлемых формах педагогического проектирования (планах, программах, конструктах занятий и внеучебных мероприятиях — конспектах, сценариях, пособиях и т.д.); во-вторых, обученность педагогов в их использовании; в-третьих, параметрическое описание по частоте, продолжитель­ности, времени и месту использования в системе традиционной деятельности. Здесь важно предусмотреть все помехи на пути их внедрения.

Этап 11. Разработка методов диагностирования зависимых переменных включает в себя такие операции, как параметриза­цию зависимых переменных, т.е. выработку критериальных ха­рактеристик; подбор методов диагностирования их состояния; валидность этих методов, т.е. проверку их надежности получать объективную и устойчивую информацию; подбор методов обра­ботки получаемой информации.

Данный этап требует компетентности исследователя в области психологической и педагогической диагностики. Поскольку диаг­ностика это — особая отрасль знания и ею не все педагоги-прак­тики владеют, то возможен вариант консультации у специалистов. Это не будет показателем непрофессионализма. Напротив, это ха­рактеризует меру вашей ответственности за чистоту и грамот­ность эксперимента.

Этап 12. Размножение диагностирующих материалов — чи­сто техническая работа. Ее смысл заключается в том, чтобы иметь на печатной основе столько схем, анкет, тестов, сколько охваты­вается экспериментом, и чуть больше. «Усушка» неизбежна. Опыт показывает, что анкеты и тесты теряются, не заполняются, «портятся» от неверного заполнения. К этому надо относиться нормально. Помните только одно: рукописные тексты или анкеты, планы и схемы искажают результаты не менее чем на одну чет­вертую, особенно если ответы и запись вопросов проводятся од­новременно. Подумайте: почему? Часть экспериментальных мето­дик может иметь компьютерный вариант, что значительно упро­щает дело.

Этап 13. Рандомизация участников эксперимента — вырав­нивание их важнейших характеристик. Между студентами, пре­подавателями, ситуациями и условиями нужно иметь предельно много сходного и исключить различия. Только в этих условиях го­могенных групп возникает эффект «единственного различия», когда от введения новой независимой переменной становится возможным установить именно ее влияние на зависимые пере­менные. Независимые переменные становятся реальным, уста­навливаемым фактором, основной причиной изменения поведе­ния экспериментируемых.

Рандомизация возможна посредством специального подбора участников эксперимента по сходным критериям: успеваемости, воспитанности, обученности, мотивации учения и т.д. Эти крите­рии «вводятся» из зависимых переменных. Другой вариант ран­домизации — специальная доподготовка участников эксперимен­та, их доучивание, допросвещение, довоспитание. Рандомизация применима практически в любом эксперименте, любом его типе и виде. С этого момента начинается ведение дневника проведе­ния эксперимента.

Этап 14. Составление графика экспериментирования — раз­работка календарного плана его проведения. Сюда войдут все эта­пы с датами (сроками) их проведения. Можно попытаться разра­ботать сетевой график.

Этап 15. Основная часть экспериментальной деятельности — от проверки готовности независимых переменных к внедрению. Проверить их готовность означает еще раз критически оценить состояние текстов, фиксирующих вводимые новшества, и свое владение ими, а также материально-техническое и методическое их обеспечение.

Этапы 16-18. Исходное диагностирование зависимых пере­менных, обработка полученных данных и корректировка програм­мы и графика экспериментирования — органично связанные эта­пы. С первого диагностирования и начинается собственно экспе­римент, когда определяется «точка отсчета», исходный уровень развития качеств, составляющих зависимую переменную. Далее все их изменения будут приписываться воздействию нового вво­димого компонента, т.е. независимой переменной. Крайне жела­тельно, чтобы сразу же весь полученный эмпирический матери­ал был обработан. Экспериментатору надо прочувствовать его, представить и в индивидуальном варианте, и в групповом. Эти знания — как трамплин для его следующих действий. Самое бли­жайшее действие — корректировка программы и графика экспе­римента. Вполне возможно, что, получив низкие исходные пока­затели, данный блок действий придется удлинить.

Этап 19. Введение независимой переменной — ядро преоб­разующего эксперимента. Долгих восемнадцать операций ведут к нему. Проводите ли занятие по новому содержанию предмета, вводите ли в него новые методы или средства, меняете режим нагрузки — все делаете по заготовленным материалам. Вы стара­етесь ничего не менять «на ходу». Ведь так долго разрабатывались эти независимые переменные — они не могут быть ни плохими, ни случайными. Введение запланированного новшества в тради­ционную деятельность возможно по частям, а также целиком.

Этапы 20-22. Во время второго среза состояния зависимых переменных — обработка полученных данных, корректировка экспериментальной программы и графика. Только вот обработка материалов диагностирования дополняется сравнительным (фак­торным или корреляционным) анализом результатов первого сре­за. Получились лучшие показатели? Не все? Ниже ожидаемых? Не расстраивайтесь. Посмотрите, как в контрольных группах. Решили откорректировать программу эксперимента или только график? Ваше право.

Этап 23. Введение независимой переменной — может быть повтором первого введения. Может быть второй частью, т.е. про­должением эксперимента по теме, формам, методам. Просто вы перед этим остановились и прозондировали состояние дел и дви­нулись дальше. Продолжайте так же уверенно и профессиональ­но. Перед началом вторичного введения новшеств можете пора­довать своих экспериментируемых успехами.

Этапы 24-26. Вполне возможно, что на этапе третьего сре­за состояния зависимых переменных формирующую часть экспе­римента вы закончите. Если же нет, то эти же циклы могут повто­риться: введение независимых переменных, диагностирование, сравнение... Все определяется характером, содержанием и графи­ком экспериментирования.

Этапы 27-28. Обобщение результатов диагностических «срезов» и получение выводов проводятся в двух направлениях. Первое — в направлении, показанном экспериментом и получен­ными результатами. А они могут породить и обнаружить самые неожиданные факты, идеи, ситуации. Второе — анализ и обобще­ние от гипотезы и в свете гипотезы. Эти встречные анализ и обобщение полнее и точнее отразят реальное положение дел и приведут к более глубоким и объективным выводам.

Этап 29. Качественная и количественная характеристики не­зависимых переменных и особенности их введения в экспери­мент позволяют подготовить их к корреляционному анализу с из­менениями зависимых переменных. Экспериментатору положено зафиксировать малейшие изменения независимых переменных и условий их применения в эксперименте.

Этап 30. Сравнительный анализ независимых и зависимых переменных позволяет выявить закономерные связи или, по крайней мере, особенности их взаимозависимости. Именно здесь и рождаются главные выводы по всему эксперименту и будущие методические рекомендации. На этом этапе категория времени введения новой идеи, продолжительность ее развития играют ог­ромную роль. К сожалению, эта сторона педагогического экспе­римента почти не разработана и не представлена в литературе.

Этап 31. Подведение итогов, соотношение выводов по экспе­рименту и гипотезы исследования — пик доказательства. Здесь формируется ответ на главный вопрос исследования: доказана ли экспериментальными данными гипотеза. Действительно ли экспе­риментальные данные подтвердили ее?

Этап 32. Описание эксперимента в отчете зависит от того, какое место и какую роль он выполняет. И тогда она будет име­новаться прямо — экспериментальным исследованием или непо­средственно по цели эксперимента. План описания будет вклю­чать общие: программы эксперимента, методику диагностирования, ход эксперимента, результаты диагностирования, подтверж­дение гипотезы.

Педагогический эксперимент без специально созданной про­граммы провести практически невозможно. Именно благодаря наличию программы любой эксперимент можно многократно по­вторять. В программу входят следующие разделы.

1. Общие данные об эксперименте.

1.1. Тема эксперимента.

1.2. Общая характеристика места проведения.

1.3. Общая характеристика участников (экспериментаторов и экспериментируемых).

1.4. Тип эксперимента.

2. Научный аппарат эксперимента.

2.1. Теоретическая основа (опорные теории, основные поня­тия).

2.2. Цель экспериментального исследования.

2.3. Экспериментальная гипотеза.

2.4. Описание независимых переменных.

2.5. Описание зависимых переменных.

2.6. Методы диагностирования независимых переменных.

2.7. Методы диагностирования зависимых переменных.

2.8. Методы обработки эмпирических данных. 3. Организация эксперимента.

3.1. Материально-техническое обеспечение.

3.2. Методическое обеспечение.

3.3. Организационно-педагогическая подготовка участников эксперимента.

3.4. Психологическая подготовка участников эксперимента.

3.5. График проведения эксперимента.

4. Приложение. Экспериментальные материалы. Методы диаг­ностирования.

Вся программа эксперимента по каждому разделу разрабаты­вается очень подробно, во всех деталях, особенно график. Он оп­ределяет тактику экспериментирования. Сюда включаются все виды операций по трем этапам (подготовительный, формирую­щий, аналитический) с указанием времени проведения. В графи­ке также следует указывать распределение видов работ между участниками эксперимента, наличие или отсутствие пилотажного исследования, выделение контрольных групп и проведение необ­ходимых срезов.

В педагогических исследованиях о результатах иногда судят по экспериментам, проведенным с ограниченной группой обучающихся. Исследуется только часть совокупности (совокупность вы­борки), и по ней делают выводы о всей совокупности. Достаточ­но большой объем и правильный выбор обеспечивают адекват­ность результатов по выборке самой совокупности. Неправиль­ный же выбор обусловливает большие систематические ошибки. Выбор должен удовлетворять требованию, по которому у всех элементов совокупности (у учебной группы, студентов) должны быть равные возможности попасть в совокупность выборки. (Нельзя, например, брать в совокупность выборки студентов спе­циальности только группы одного курса, с хорошей успеваемо­стью.) Нужных для эксперимента обучающихся (группы студен­тов) надо выбирать так, чтобы с точки зрения цели эксперимен­та они были, возможно, репрезентативнее (представительнее). Так как часть (выборка) не может с абсолютной точностью быть носителем характеристик целого (совокупности), то свойства пос­леднего всегда в некоторой степени отличаются от свойств вы­борки.

Ошибка репрезентативности возникает от неправильного оп­ределения объема выборки и способов отбора. Так как увеличе­ние объема выборки влечет за собой увеличение объема измери­тельных и вычислительных работ, то исследователю необходимо уделять особое внимание способам отбора. Он должен найти та­кое соотношение, которое дало бы при возможно меньшем объе­ме выборки минимальную ошибку. Для обеспечения репрезента­тивности экспериментальных и контрольных групп применяются следующие способы отбора экспериментальных групп.

1. Отбор случайным образом (случайный отбор). Целью случай­ного отбора является получение выборки из общей суммы неко­торых явлений различными способами. При этом стараются све­сти количество испытуемых до такого минимума, при котором результаты были бы научно достоверными. Различают четыре типа случайного отбора:

а) простой случайный отбор, при котором выписывают, напри­мер, на карточки или перфокарты все группы специальности в определенной последовательности. Предположим, что экспери­ментатор решил ограничиться двадцатью экспериментальными и двадцатью контрольными группами. В таком случае из пачки кар­точек выбирают попарно карточки, на каждой из которых отме­чена одна группа. Одна группа из такой пары будет эксперимен­тальной, другая контрольной. Выборку продолжают до тех пор, пока не получат двадцать пар карточек;

б) механический отбор, при котором выписывают последова­тельный ряд номеров групп, а под ними записывают случайные цифры;

Выбирают по порядку наименьшие пары цифр и соответствую­щие им группы, причем группа, соответствующая меньшей цифре, будет экспериментальной, а другая — контрольной. Механический отбор может быть и так называемым алфавитным отбором;

в) отбор на основе таблицы случайных чисел, когда в совокуп­ность выборки берут все те группы, номер которых совпадает со случайными числами из таблицы или с двумя последними цифра­ми этих чисел;

г) серийный отбор, когда исследуемая совокупность разделяет­ся на части (серии), и выборку производят из каждой части от­дельно с помощью описанных выше способов. Серийный отбор желательно использовать тогда, когда исследуемая совокупность очень неравномерна. Серии стараются составлять так, чтобы вхо­дящие в них элементы совокупности не были слишком разными.

2. Отбор на основе ранее установленного признака (типологи­ческий отбор). При этом способе исследователь заранее опреде­ляет, сколько групп (студентов) он должен выбрать для экспери­мента из числа различных условий. Таким же образом выбирают и контрольные группы. Этот способ можно применять и при пла­нировании наблюдений.

Таким образом, успех педагогического эксперимента зависит не только от ценностей заложенных в нем идей и от творческо­го ума его авторов, но и от той тщательной скрупулезности, с ко­торой прорабатывается и реализуется его технология.
1.2.9. Опорный конспект лекции

по теме «Изучение и обобщение педагогического опыта»

Передовой опыт — это высокое мастерство учителя, т. е. такая практика, которая дает высокий педагогический результат.

Педагогический опыт — результат педагогической деятельно­сти учителя, отражающий уровень овладения им совокупностью профессиональных умений, самостоятельно используемых при реализации стоящих педагогических задач.

По мнению М.Н.Скаткина, передовым является тот опыт, ко­торый обеспечивает положительный результат при меньшей, чем обычно, затрате времени и сил.

Организация изучения педагогического опыта.В процессе пла­номерного и целенаправленного наблюдения иногда можно обна­ружить ценные творческие находки, приемы, средства и методы обучения, заслуживающие глубокого изучения и распространения, чтобы эти начинания были достоянием многих преподавателей.

Опыт педагога может не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но основанный на известном применении уста­новленных наукой принципов и методов он явится хорошим об­разцом для тех преподавателей, которые еще не овладели педаго­гическим мастерством.

О качестве любой работы можно судить по ее конечным ре­зультатам. Педагогическим результатом являются уровень общих и профессиональных знаний, умений и навыков студентов, уро­вень сформированности мировоззрения, развития личности, уро­вень воспитанности.

При определении достоинств передового опыта важно учиты­вать временные показатели. Нельзя забывать о том, что одни и те же педагогические результаты могут быть достигнуты с большей и меньшей затратой времени и сил.

Нельзя считать передовым такой опыт, при котором высокий уровень знаний достигается за счет перегрузки обучающихся.

Признаки передового педагогического опыта:

• 
  высокие количественные и качественные показатели ре­зультатов учебно-воспитательного процесса по основным критериям среднего профессионального образования;
• 
  сформированность общественной направленности личности студентов;
• 
  образованность студентов (полнота и прочность знаний, си­стема знаний и мера их обобщенности, умение переносить знания в новую ситуацию, наличие соответствующих обще­учебных специальных и профессиональных умений и навы­ков);
• 
  сформированные у студентов познавательные и профес­сиональные интересы и потребности;
• 
  стремление к самообразованию (и преподавателя и студен­тов);
• 
  наличие общественно ценных мотивов и ценностных ориен­тации в учебной деятельности;
• 
  воспитанность студентов;
• 
  профессионально-трудовой опыт преподавателя, т.е. нали­чие необходимых умений в различных видах деятельности (научная организация труда — НОТ), практические навыки в исполнении профессиональных и трудовых операций (их количество, качество, скорость);
• 
  умение анализировать процесс и результат конкретных ви­дов профессинально-педагогического труда;
• 
  самоконтроль, самоанализ проделанной работы, связь тео­рии с практикой; рационализаторский подход к делу;
• 
  коррекция в организации труда преподавателя;
• 
  оптимальность педагогического опыта (достижение наилуч­ших результатов в учебно-воспитательной работе при наи­меньших затратах сил и времени педагогов и студентов и притом так, чтобы данный опыт не стал помехой для реше­ния других не менее важных образовательных и воспита­тельных задач);
• 
  устойчивость, стабильность опыта;
• 
  возможность повторения и творческого использования опы­та одного педагога другими;
• 
  перспективность опыта: передовой опыт всегда имеет буду­щее, перспектива его развития очевидна;
• 
  научная обоснованность опыта.

Передовой опыт может быть или результатом творческих теоретических поисков педагога, или его находкой в процессе проб и ошибок. Одна из задач обобщения передового педагоги­ческого опыта заключается в том, чтобы дать ему научное истол­кование.