Локальная воспитательная система школы

Школа как воспитательная организация тем более эффектив­на, чем выше уровень развития ее воспитательной системы¹.

Понятие «воспитательная система» вводит в педагогический словарь науч­ный коллектив под руководством Л.И.Новиковой и Н.Л.Селивановой.

Система — некоторое сложное (по внутреннему строению) целое, ко­торое невозможно разделить на полностью независимые элементы. Свой­ства системы в целом отличаются от свойств ее отдельных элементов, но определяются (детерминируются) этими свойствами. Система как целое может оказывать влияние на свойства и позиции отдельных элементов, из­меняя их в определенном направлении; существенные изменения свойств ряда системных элементов может привести (после накопления изменений и перехода количества накопленных изменений через определенную грань) к качественному изменению всей системы. Результатом такого количествен­ного изменения могут быть либо регресс — упрощение внутренней структу­ры, либо появление системы более высокого уровня, т.е. усложнение струк­туры системных единиц. Любая система создает границы в отношении соб­ственных системных единиц, отделяясь, таким образом, от внешнего окру­жения.

Теория воспитательных систем основывается на анализе цело­стных объектов педагогической реальности с позиций системного подхода. При этом понятия «воспитательная система» и «система воспитательной работы» («система воспитания») не являются тож­дественными. Школа, будучи воспитательной организацией, с по­зиций системности:

- представляется как упорядоченность подсистем (собственно воспитательная, дидактическая, управленческая, технологичес­кая и т.п.) и компонентов (целевой блок, субъекты, их деятель­ность, отношения, материальная база, освоенная коллективом окружающая среда) в социокультурном пространстве в данный момент времени;

- может рассматриваться как совокупность подсистем, кото­рые являются составными частями системы (управленческая, тех­нологическая и др.);

- предполагает возникновение определенных организационных отношений (целевых, межличностных, властных, информацион­ных и т.п.) и протекание системных подпроцессов (властных, информационных и т. п.);

- не сводится к арифметической сумме составляющих ее эле­ментов, имеет свое особое, интегративное качество, свою специ­фику внутренних связей, структуры. Отношение этого главного, системообразующего элемента к другим элементам может быть определено в категориях общего и особенного. Всякое описание системы должно начинаться с выделения общего, которое прида­ет ей качественную определенность. Чем сложнее объект, чем мно­гочисленнее и неповторимее его конкретные проявления, тем ост­рее становится необходимость выделения общего, нахождения устойчивого в изменяющемся.

Воспитательная система школы — это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компо­нентов воспитания (целевой блок, субъекты, их деятельность,

отношения, материальная база, освоенная коллективом окру­жающая среда) и обладающий такими интегративными харак­теристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат и т. п.

Сама школа как воспитательное учреждение, ее профиль, ма­териальная база, состав педагогов и детей определяют контуры воспитательной системы данной школы, ее структуру, особен­ность составляющих ее компонентов, своеобразие и связь между ними. Но «школа как система» и «воспитательная система шко­лы» — различные понятия.

Школа как система Воспитательная система школы

Жесткая, линейная Нежесткая, нелинейная

система. система.

Стремится к закрытости Изначально открытая, выходит

для эффективной за рамки школы как образова-

реализации задач. тельного учреждения.

В структуру включены В структуру включены дети и

учащиеся, педагоги, другие взрослые как личности, их общ-

работники согласно штатному ности, складывающиеся в рам-
расписанию. ках школьных коллективов, ос-

военная педагогами и детьми среда.

Очевидно, что в широком значении большинство школ в той или иной степени — воспитательные системы. Проблема заключа­ется в их сущностных характеристиках: является данная система суммативной или целостной, гуманистической или авторитарной, развивающейся или деградирующей, и т. п. Более того, по своим конкретным (а не сущностным) характеристикам нет и не может быть двух одинаковых воспитательных систем.

Целесообразность создания целостных воспитательных систем заключается в следующем:

- происходит интеграция усилий субъектов воспитательной де­ятельности и крепнет взаимосвязь компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятель-ностного, оценочно-результативного);

- расширяется диапазон возможностей воспитательного воз­действия на личность благодаря включению в освоенные коллек­тивом школы социальную и природную среды;

- экономятся силы и время педагогического коллектива. Вос­питательная система школы всегда содержит традиционные фор­мы и способы построения деятельности и отношений, которые влияют на личность, как правило, более эффективно, а затрат требуют меньше, потому что действовать традиционным спосо­бом легче, чем работать в новом режиме или непривычной обста­новке. Поэтому при построении системы следует уделить особое внимание формированию традиций: они придают устойчивость

системе, повышают ее жизнеспособность. Но есть и обратная сто­рона медали: замыкание на традициях, остановка в развитии не­избежно переводят живую систему в состояние деградации, само­разрушения;

- специально моделируются и создаются условия для самореа­лизации и самоутверждения личности учащегося, учителя, роди­теля, что, несомненно, способствует их творческому самовыра­жению и росту, проявлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в школьном коллективе;

- подтверждается идея целостности педагогического процесса. Любое искусственное разделение процесса обучения и собствен­но воспитания (как бы мы ни говорили о теоретической невоз­можности подобного явления, практика упорно свидетельствует об обратном) сводит на «нет» усилия по созданию воспитатель­ной системы с желаемыми характеристиками. Более того, для це­лостной воспитательной системы принципиальное значение име­ют характеристики и других подсистем воспитательной системы.

Компонент — какая-либо часть системы, вступающая в опреде­ленные отношения с другими ее частями. Компонент может высту­пать в системе как элемент (минимальная единица системы, ко­торую в ее рамках можно считать неделимой) и как подсистема (часть системы, которая сама состоит из нескольких взаимосвя­занных и взаимодействующих элементов). С помощью структурно­го анализа можно выделить следующие основные компо­ненты воспитательной системы.

1. Подсистема целей и идей (является главным определяющим
процесса формирования воспитательной системы).

Цель воспитательной системы должна соответствовать ряду тре­бований: ориентироваться на развитие личности; соответствовать запросам ближайшего социального окружения и ожиданиям уча­щихся; иметь четкие и ясные формулировки; предполагать воз­можность деления главной цели на составляющие (создание «дре­ва целей»); быть диагностичной. Наряду с целью коллектив шко­лы определяет некоторую совокупность идей, на основе которых строит свою жизнедеятельность (кредо школы, основные поло­жения «Устава школы», принципы построения воспитательной системы, правила «Кодекса жизни в школе» и т.п.). Непремен­ным условием выступает коллективное целеполагание, а также дифференциация условий на поддающиеся и не поддающиеся кон­тролю (проявления стихийной социализации).

2. Общность людей, реализующих цели и идеи. Ядром воспита­
тельной системы является единство двух коллективов: педагогичес­
кого и ученического. При этом надо отчетливо осознавать неодно­
родность школьного коллектива, в котором могут и должны су­
ществовать такие группы: а) инициативная, которая является ге-

нератором идей и организатором действий по созданию воспита­тельной системы; б) сторонников инициаторов и «сочувствую­щих» им; в) отрицательно относящихся к целям и идеям воспи­тательной системы и препятствующих ее построению; г) равно­душных ко всему происходящему в школе.

При построении и развитии воспитательной системы ее ини­циаторы должны использовать различные способы взаимодействия с данными группами и помнить, что воспитательная система со­здается для людей, поэтому так важна положительная направлен­ность предпринимаемых действий. Надо учитывать, что для раз­вития личности в равной степени необходимы как процесс иден­тификации (со своей общностью и ее членами), с помощью ко­торого она усваивает ценности и традиции родного школьного коллектива, делает их своим внутренним достоянием, так и про­цесс обособления личности в коллективе, способствующий фор­мированию индивидуальности человека. Поэтому при построении воспитательной системы надо не только решать проблемы упоря­дочения школьной жизни, но и специально оставлять в воспита­тельном пространстве зоны неупорядоченности — экологические ниши для нестандартного учителя или ребенка, которые по той или иной причине не могут «вписаться» в существующую воспи­тательную систему.

3. Подсистема деятельности, общения и отношений. Основное значение этого компонента заключается в том, что он является системообразующим фактором, благодаря которому создается и поддерживается внутреннее единство и устойчивость системы. Однако не все виды деятельности, культивируемые в школе, сле­дует относить к системообразующим. Непременные условия опре­деления системообразующего вида деятельности следующие:

а) он должен выражать доминирующую коллективную потреб­
ность и быть престижным в глазах если не всех, то большинства
школьников;

б) он должен не формально, а естественно и реально соответ­
ствовать главной цели и задачам системы;

в) педагогический коллектив обязан владеть методикой вы­
сокопрофессионального использования этого вида в целях воспи­
тания;

г) необходимость формирования системообразующих связей с
другими видами деятельности и точного определения места дан­
ного вида в общем целом;

д) наличие предпосылок для формирования того или иного
вида деятельности в качестве системообразующего (например:
трудовая деятельность требует наличия определенной материаль­
но-технической базы; познавательная — должного интеллектуаль­
ного уровня учащихся и высокого профессионального мастерства
всех педагогов школы; и т.д.);

е) влияние интересов и потребностей учащихся, ожиданий ро­дителей (выражение индивидуального и социального заказов), особенностей педагогического коллектива, типа учебного заведе­ния, традиций школы и окружающего социума, финансово-ма­териальных возможностей школы.

4. Финансово-материальная база воспитательной системы мо­жет превышать, уступать или соответствовать материально-финан­совым возможностям школы. Если для воспитания детей исполь­зуются не все эти возможности школы, то база воспитательной системы уже школьной. Если в воспитательном процессе исполь­зуются возможности ближайшего окружения — учреждений вне­школьных и культуры, базового предприятия или спонсора, то база воспитательной системы шире школьной.

В процессе становления воспитательной системы школы воз­никают дополнительные возможности для решения актуальных проблем материально-технического оснащения школьной жизне­деятельности. Например, выстраивание партнерских отношений с другими социальными институтами, организациями, учрежде­ниями позволяет объединять ресурсы для решения конкретных воспитательных задач. Так, механизм обмена позволил школе В.А.Караковского и школам Владимирской области ряд лет про­водить выездные сборы.

Другим примером может служить практика естественного во: никновения общественных структур (в официальных документ* их чаще всего называют попечительскими советами), ведущей за­дачей которых является забота о качестве школьной жизни, при­влечение дополнительных ресурсов.

Формирование общешкольного сообщества как непременное условие развития воспитательной системы школы обычно приво­дит к положительным изменениям позиции детей и взрослых. Отдельные проблемы решаются инициативными группами с уче­том профессиональных возможностей, интересов и компетенци* участников: в организации работы кружков активное участие н добровольных началах принимают родители, бабушки и дедуцг учащихся, выпускники. То есть в реальной жизнедеятельное] воспитательных систем скрыты многочисленные возможное! пополнения материально-технической базы школы, что позволя ет формировать у школьного сообщества активную, а не потреби тельскую позицию в отношении ресурсного обеспечения собствен ной жизнедеятельности.

5. Среда, освоенная школьным коллективом. Не вся окружающ школу социальная и природная среда является компонентом вое питательной системы, а лишь та ее часть, которая освоена школь ным коллективом и стала для него жизненным пространством.

Связи воспитательной системы школы со средой многогран ны. Это взаимное представление детей об облике и проблем

среды и среды о школе как учреждении воспитывающем, а не только обучающем. Это взаимопроникновение, когда дети уча­ствуют в решении важных для окружающего их социума задач, а родители, общественность — в решении воспитательных про­блем в рамках школы. Это может быть и интеграция — когда школа и окружающая среда превращаются в единое воспитатель­ное пространство.

Управляя процессом личностного развития детей, мы никак не можем игнорировать наличия окружающей их среды, тех ниш, в которых им уютно, тех стихий, которые их подстерегают. В рам­ках среды мы от чего-то предостерегаем детей, что-то целена­правленно используем в воспитательном процессе школы. А что-то и меняем в окружающей их среде, вовлекая в процесс совер­шенствования самих детей. Школа — субъект пространства и вре­мени, в которых протекает жизнь ребенка, своеобразный, отчас­ти нормированный (формализованный) элемент Пространства Детства.

В последнее время в теории воспитания широко используется категория «пространство», которое рассматривается как часть пе­дагогической реальности, как мера бытийного объема, обуслов­ливающего существование конкретного типа воспитания. Это, образно говоря, территория, где имеются источники воспита­тельного влияния и его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой — воспитание человека.