И. ю. промптова действие словом

Среди множества художественных проблем, находящихся в поле зрения режиссера, одна из важнейших — проблема слова, словесного действия. «Различными способами выраженное действие и прежде все­го действие, выражающее движение мысли, составляет первоочередную заботу руководителя театра. От степени понимания и освоения дейст­вия, его разнообразных свойств зависит в конечном счете и художест­венная целостность спектакля»[76]. Именно режиссер в процессе работы над спектаклем должен «помочь актерам нацелить слово, сделать его действенным, весомым, объемным»[77].

Действовать словом, образно мыслить и говорить на сцене студен­ты-режиссеры учатся прежде всего на уроках своих мастеров. Причем проблема словесного действия встает перед студентами со всей остро­той именно на II курсе, когда после бессловесных или немногословных этюдов I курса начинается работа над диалогами из пьес или над про­заическими произведениями, которые учащиеся переводят на язык драматургии, язык сценического действия. Освоение словесного дейст­вия находится в центре внимания студентов-второкурсников и на заня­тиях по сценической речи, поскольку этот предмет воспитывает буду­щих режиссеров в едином направлении с основными профилирующи­ми предметами.

Следует сказать, что среди педагогов по режиссуре порой встре­чаются противники занятий студентов словесным действием по пред­мету «сценическая речь». Приверженцы такой точки зрения видят в этом дублирование работы над действенным словом по режиссуре. Предполагается, что на занятиях по сценической речи должна идти тренировка дикции, фонационного дыхания студентов, осуществляться работа по усвоению литературных норм произношения, по развитию голосовых выразительных средств, — то есть должна совершенство­ваться исключительно внешняя речевая техника.

Безусловно, с такой точкой зрения невозможно согласиться. Сце­ническую речь нельзя считать, по образному выражению доцента ЛГИТМИКа В. Н. Галендеева, «системой трансляции»[78], которая лишь обеспечивает слышимость и понятность произносимого со сцены тек­ста. Механическая тренировка дикции, голоса ничего не дает, поскольку слов вне мысли, вне точной действенной направленности не существует, так же, как нет и «чистой мысли», которая лишь одевается в слова, как в одежду. Известный советский психолог Л. С. Выготский подчеркивал, что мысль не является готовым психическим образовани­ем, она не воплощается, но формируется, совершается в речи. Развер­нутое речевое высказывание порождается внутренней речью. В таком случае становится очевидным: даже начальные упражнения по технике речи, тренировка произношения отдельных слов, несложных фраз должны носить осмысленный, действенный характер, в противном слу­чае тренировка выразительных речевых средств вне мысли, словесного действия будет приучать студентов к пробалтыванию текста, бессмыс­ленному словоговорению, что неминуемо отразится и на их работе по слову на уроках режиссуры, а в дальнейшем — в самостоятельных профессиональных постановках.

Словесное действие — проблема исключительной важности. Про­смотр спектаклей театров, работающих в различных зонах нашей страны, позволяет утверждать, что многочисленные изъяны речи (нев­нятность произнесения, «проглатывание» звуков, слогов и даже слов, плохая слышимость текста, монотонность звучания) очень часто кро­ются вовсе не в дикционных или голосовых недостатках актеров. Чаще всего тусклая, невыразительная, с трудом разбираемая в зале речь, как справедливо заметил в статье «Зритель хочет слышать!» народный ар­тист СССР В. О. Топорков, — закономерное следствие подмены сло­весного действия игранием чувств, когда работа над образом начинает­ся с заботы об эмоциях, слезах, с поисков примет внешней характер­ности[79]. И, наоборот, точное действие словом, как правило, приводит исполнителя к речи ясной, доходчивой и одновременно выразительной. Такое слово, даже тихо произнесенное, непременно будет услышано зрителем именно потому, что слово это осмысленно, действенно.

Освоить понятие «словесное действие» будущие режиссеры долж­ны и теоретически, и практически. И хотя эта работа идет одновре­менно, удобство изложения требует условного разделения теории и практики.

Сначала о теории. На режиссерский факультет приходят, как пра­вило, люди зрелые, имеющие за плечами жизненный и профессио­нальный опыт. Это либо актеры, либо учителя, инженеры, художники и т.д. Они поставили уже спектакли в самодеятельном театральном коллективе, неплохо подготовлены теоретически (условия приема на режиссерский факультет предполагают знакомство с основными труда­ми по режиссуре). И такие понятия, как сверхзадача, сквозное дейст­вие, физическое самочувствие, предлагаемые обстоятельства, «зерно» роли и т. д., им уже известны. Не составляет исключения и понятие «словесное действие». Студенты знают, что родовым признаком драмы служит действие, что «активность, подлинное, про­дуктивное, целесообразное действие — самое главное в творчестве, стало быть, и в речи! Говорить — значит действовать»[80]. Будущие режиссеры осознают важнейшую роль подтекста, помнят его определение К. С. Станиславским: «Это не явная, но внутренне ощущаемая «жизнь человеческого духа роли, которая непрерывно течет под словами текста, все время оправдывая и оживляя их. В подтексте заключены многочисленные, разнообразные внутренние линии роли и пьесы, сплетенные из магических и других «если б», из разных вымыслов во­ображения, из предлагаемых обстоятельств, из внутренних действий, из объектов внимания, из маленьких и больших правд и веры в них, из приспособлений и прочих (элементов). Это то, что заставляет нас про­износить слова роли»; «то, что в области действия называют сквоз­ным действием, то в области речи мы называем подтекстом»[81]. Подтекст — «мелодия живой души», дающая возможность оценить и текст, и то, что скрывается в нем.

Учение о словесном действии прочно вошло в практику сов­ременного театра как одно из основных принципиальных положений системы К. С. Станиславского. Глубокую разработку и творческое раз­витие учения содержат работы ведущих режиссеров и педагогов: В. Г. Сахновского, А. Д. Попова, А. М. Лобанова, А. Д. Дикого, Ю. А. Завадского, М. О. Кнебель, А. А. Гончарова, Г. А. Товстоного­ва, А. В. Эфроса и др. Учитывая определенный уровень теоретической подготовки студентов, мы считаем целесообразным проводить по дан­ной теме семинарские занятия. На наш взгляд, нельзя добиться удовле­творительных результатов, если студенты режиссерского курса полу­чают знания иждивенчески, лишь слушая лекции педагога. Перед се­минаром мы предлагаем студентам познакомиться с необходимой лите­ратурой, выбрать темы для сообщений (минут на 10-15): о действен­ной природе слова в драме, о сверхзадаче, сквозном действии, подтек­сте, «втором плане», конфликте, видениях, действенных приспособле­ниях, об интонационных средствах выявления словесного действия, о логических ударениях. Чтобы сообщение не превратилось в сухой док­лад, советуем связать тему с живой практикой современного театра. Важно, чтобы на семинаре каждый учащийся был вовлечен в общий разговор, чтобы он имел возможность уяснить для себя то, что ему непонятно. В конце каждого сообщения педагог отмечает верные, ин­тересные моменты в рассказе студента и возможные ошибки, отвечает на вопросы, возникшие по ходу обсуждения проблемы.

При всей важности теоретических занятий доминирующий харак­тер должна носить практическая работа по освоению сло­весного действия. «Когда режиссер говорит: «Я знаю, как это нужно делать», — значит, он увидел кусочек будущего спектакля в действии, в сценической конкретности», — подчеркивал известный режиссер и педагог А. Д. Дикий[82]. Для него режиссер не столько аналитик (хотя в идеале — энциклопедически образованный человек), сколько творец живых образов, идейный руководитель спектакля, «умеющий не только проектировать, но и конструировать, не только замышлять, но и выра­жать задуманное...»[83], владеющий театральным — динамическим анали­зом (в отличие от литературного — статического). Уместно вспомнить и слова народной артистки России О. И. Пыжовой, утверждавшей, что жонглирование теоретическими терминами ничего не дает, если не знаешь, как применить их на практике. «Что делали вчера?» — «Искали второй план», — говорят студенты. Они знают словесную форму, но не знают, что второй план искать нельзя, на него надо иметь право, и, чтобы второй план в конце концов появился, надо дол­го думать, искать, разрыхлять и фантазировать»[84]. Таким образом, все занятия по теоретическому осмыслению проблемы словесного дейст­вия надо подкреплять практикой, переводом знаний на язык сцениче­ского действия.

Чтобы избежать дублирования занятий по режиссуре, на уроках сценической речи студенты-режиссеры учатся действовать словом в лирических и эпических произведениях (в то время как на режиссуре берется для анализа драматургия). Кроме того, дублирования не возникает и в том случае, если на занятиях по речи принципиально ограничить стремление учащихся к поиску пространственного решения анализируемого материала, поиски света, костюмов, звукового оформления. Плодотворнее сосредоточить внимание учащихся исключительно на выразительных возможностях образного слова, его действенной природе, учить их «сражаться мыслью».

Вместе с тем, как и на занятиях по режиссуре, студенты находят тексты сами. Это должен быть материал, тема которого «ранит», вол­нует режиссера, «не отпускает» его. Найти такой текст сложно, но по­иски драматургического материала всегда мучительный для режиссера процесс. Н. П. Охлопков говорил, что режиссер в поиске пьесы подо­бен путнику, идущему по раскаленной от зноя пустыне в поиске спа­сительного глотка воды. «Режиссер может лопнуть, разорваться на час­ти, если не придет вовремя нужная, как воздух, пьеса... Режиссер на­чинается с выбора пьесы. Репертуар каждого режиссера — это его лицо. Его «верую»[85]. Немаловажно, чтобы тема, волнующая студента, нашла отклик и в зрительном зале. Профессор А. А. Гончаров часто говорил своим ученикам, что режиссер должен чувствовать «воспален­ные зоны» планеты, жить болью и радостью своего народа. И здесь решающее значение имеет мировоззрение художника, его идейная убежденность. Как и в работах по режиссуре, тексты, отобранные для действенного анализа, должны быть разнообразны по своим стилисти­ческим особенностям и жанровой направленности. Рассказ в них мо­жет идти не только от третьего лица, но и от первого. Читая такой текст, не надо кого-то играть, думать о создании образа — важно овла­деть способом мышления рассказчика, «складом его речи».

Но ведь перечисленные принципы выбора материала существенны на протяжении всех лет обучения, причем не только для студентов режиссерского, но и актерского факультетов. Каким же образом орга­низовать учебный процесс для того, чтобы:

наибольшим образом сконцентрировать внимание учащихся прежде всего на проблеме словесного действия;

вести работу с учетом специфических требований именно режиссерского факультета?

Но прежде чем ответить на эти вопросы, уточним то главное, что определяет режиссерскую профессию. Выясним, какие профессио­нальные навыки в области словесного действия должны быть воспита­ны именно у режиссера.

А. А. Гончаров считал возможным назвать режиссера профес­сиональным лишь в том случае, если он обладает способностью вы­явить сценический конфликт через поступки, борьбу персонажей. Этой точки зрения придерживаются и другие режиссеры. «Режиссер... — это мастер конфликта в отличие от актера — мастера действия», — пишет А. Б. Шатрин[86]. Называя основным «материалом» в музыке звук, в литературе — слово, в актерском искусстве — дейст­вие, П. М. Ершов также подчеркивает, что в искусстве режиссера сце-ническим средством выражения служит борьба. Ее надо увидеть в по­ведении людей, в связях, зависимости поступков одного человека от действий другого человека. Связи эти соответственно проявляются и в том, «как каждый говорит в ответ на речь другого, как молчит, не от­вечая»[87].

Таким образом, в режиссере недостаточно воспитать способность улавливать за словами их действенную направленность. Режиссер дол­жен научиться в любом случае общения людей видеть взаимодей­ствие, во взаимодействии — борьбу.

Скелетируя текст, вскрывая его действенную структуру, обнажать конфликт. Безусловно, тренировать профессиональное мастерство бу­дущих режиссеров в прослеживании конфликта проще в текстах, где есть явное или скрытое столкновение характеров, борьба идей, разви­тие отношений между действующими лицами.

Но как быть в тех случаях, когда студент режиссерского курса приносит текст, который его волнует, «ранит», но материал этот носит описательный характер? Известно, что в лирике и эпосе действие не является единственным способом изображения, оно подчинено основ­ной — повествовательной — функции. «На самом деле, — пишет Вс. Успенский, — какое же действие в описании плюшкинского сада, пейзажа села Колотовки в тургеневских «Певцах» или в тютчевском стихотворении «Есть в осени первоначальной...»?!»[88] Более того, если какой-либо монолог из пьесы рассматривать изолировано, в отрыве от контекста, он неизбежно теряет свою конфликтную, действенную сущ­ность. Исследователь слова в драматургии Вс. Успенский справедливо говорит о том, что монолог Гамлета насыщен действием лишь тогда, когда вплетен в линию борьбы шекспировской трагедии. Извлеченный из нее, он становится красиво высказанной мыслью, прекрасным, но обыкновенным лирическим монологом, рассуждением на тему о смыс­ле жизни. Теперь он лишен своей действенной внутренней силы, по­скольку уже не решает судеб Полония, Гертруды, Офелии и самого Гамлета; он живет «общечеловеческим» смыслом, — то есть жизнью неизмеримо менее конкретной, чем это было внутри трагедии. И на­оборот: будучи включенными в драму, не только монолог, но и тексты описательного, повествовательного характера обретают конфликтную природу, действенную направленность, конкретность звучания.

В связи с этим на занятиях по сценической речи студенты режис­серского курса должны изучать словесное действие в условиях, наибо­лее приближенных к драматургическим. На наш взгляд, тексты не должны быть замкнутыми в себе, ограниченными собственными рам­ками, звучать автономно, изолированно друг от друга. Они должны быть вплетены в общую композицию, объединены единой темой.

Сразу обратим внимание на следующее. Под композицией порой неверно понимают некую «интеллектуальную» беседу, участники кото­рой по очереди произносят свои тексты, создавая лишь видимость взаимодействия. Мы же имеем в виду композицию, по своей структуре представляющую собой своего рода модель драматургического произ­ведения. Выстраивая такую композицию, будущие режиссеры начинают мыслить по законам драматургии. «Сталкивая», сопоставляя тексты, учащиеся прочерчивают линию борьбы и контрборьбы. Разрозненные прежде тексты становятся похожими на развернутые реплики общего диалога, где «каждый говорит в ответ на речь другого» или «молчит не отвечая». Они обретают взаимосвязь, взаимообусловленность, каждый из них не возникает теперь «сам по себе», «ниоткуда» — он предпо­слан текстом предыдущим и получает конкретный повод для своего появления. Общение в условиях композиции становится конкретным, каждый адресует свой текст не зрителю «вообще», а определенному партнеру, под влиянием которого возникла потребность отстоять свою точку зрения.

Уточняя тему, общую для всех участников композиции, студенты не ограничиваются теоретической ее формулировкой. Тема должна быть заявлена, развита и разрешена в процессе диалога. Каждый ис­полнитель обязан соотнести свой рассказ с этой общей темой, подчи­нить часть художественному целому. Как и в пьесе, отношения «дейст­вующих лиц» в конце композиции должны стать иными, чем они были в ее начале. Судить о том, кто из участников диалога отстоял свою позицию, а кто пересмотрел ее под влиянием «оппонентов», можно не только по тому, что говорит каждый исполнитель, но и по тому, как молчит, как воспринимает мысль партнера.

Важно отметить, что расположение текстов по принципу раз­вивающегося диалога ставит будущих режиссеров перед необходи­мостью ритмической организации большого по объему материала, вы­деления, «укрупнения» главных, узловых моментов композиции и одно­временно некоторого «затемнения», «затушевки» текста, который лишь дополняет, поясняет главную мысль. Ясно, насколько важно режиссеру приобрести навыки, имеющие прямое отношение к его дальнейшей работе в театре над действенным драматургическим словом.

Как же возникает такая композиция? Ее тема и драматургическая структура могут появиться не сразу, а в результате выбора и в процессе освоения студентами текстов. Так, например, на материале отрывков из книг ведущих современных режиссеров была выстроена компози­ция, где студенты II курса отстаивали, утверждали те идейные, эстети­ческие, нравственные критерии современного драматического искусст­ва, с которыми они связывают и дальнейшее его развитие.

В других случаях композиция может возникнуть на основе заранее оговоренной темы — общей для всех студентов при выборе материала. Тема причастности художника к судьбам Родины, тема верного служе­ния ей прозвучала на материале поэзии 20-х годов (стихи Вл. Маяков­ского, А. Блока, А. Безыменского, И. Уткина, С. Есенина, П. Анто­кольского, В. Луговского, С. Кирсанова, В. Инбер и др.). Тема мужа­ния, созревания таланта звучала в композиции, созданной на материале ранних стихов и поэм Вл. Маяковского.

Важно отметить, что освоение словесного действия в композиции позволяет успешнее «лечить» те «болезни», которые распространены в современном театре, а именно:

Бездейственность, информационность звучания сценического слова.

Иллюстративность слова, скольжение его по поверхности текста, отсутствие внутреннего действия.

Отсутствие внутреннего монолога, рождающего живое слово.

Отсутствие образного восприятия текста партнеров.

Эти «болезни» распространены не только потому, что кто-то из актеров плохо обучен, недостаточно профессионален, но в зна­чительной степени и потому, что у режиссеров не всегда развита ост­рая реакция на фальшь, иллюстративность сценического слова, произ­несенного актером в спектакле. И работа над словом в композиции не только помогает будущим режиссерам глубже проникнуть в природу диалогического взаимодействия, но и обостряет их слух, учит отличать подлинный процесс рождения живого действенного слова от имитации такого процесса, даже если она носит самые завуалированные формы.

Итак, первое: информационность слова, его бездейственность. Казалось бы, все знают, что слово призвано совершать «работу». В пьесе не должно быть мест, где что-либо разъясняется зрителю (будь то экс­позиционная часть или пространный монолог, содержащие, на первый взгляд, лишь информацию, повествование о чем-то). Но всегда ли сло­во действенно в практике театра? Далеко не всегда. Например, в нача­ле чеховского «Вишневого сада» есть развернутая реплика Лопахина. Он вспоминает прошлое, рассказывает о своем отце, о торговле в де­ревенской лавке, говорит о своем теперешнем богатстве и о том, что если разобраться, то остался он, Лопахин, тем же мужиком. Это Лопа-хин говорит, а что с ним происходит? Чем он занят? Ожида­нием приезда Раневской. И потому здесь важны не слова, а то, чем живет сейчас Лопахин, как взволнован от предстоящей встречи с хорошим, легким, простым человеком, как называет он Раневскую. Однако в спектакле порой забывают о подчинении текста событию, внутреннему действию героя, но помнят, что идет экспозиция и потому старательно вводят зрителя в предлагаемые обстоятельства. А если от­сутствует пласт внутренней жизни и актер начинает внятно и стара­тельно разъяснять зрителю прошлое и настоящее героя, текст звучит и настырно, и информационно, бездейственно.

«Встроенность» текстов (в том числе и повествовательного харак­тера) в композицию уводит учащихся от «доклада», информации, по­зволяет студентам наглядно убеждаться в том, насколько целеустрем­леннее, действеннее звучат эти тексты в новых условиях — в контек­сте темы, в разрешении конфликта.

Второе: иллюстративность слова, скольжение его по поверхности

текста.

О распространенности этой «болезни» говорили ведущие режис­серы.

О. Н. Ефремов: «Беда современного актера — работа на уровне текста»[89].

А. В. Эфрос: «В психологическом искусстве важно внутрен­нее действие. Разве это не прекрасная истина? Однако множе­ство актеров и режиссеров, зная эту истину и даже веря в нее, до глу­бокой старости не делают ее своей на деле»[90].

А. А. Гончаров: «Очень часто актера словно тянет искать произ­ношение, соответствующее значению слова или фразы. Если он гово­рит «я рад», то непременно с улыбкой»; если — «я печален», то с тос­кой. Но ведь нередко противоположное основному значению слова звучание придает ему большую выразительность. Нужно только и к

этой проблеме подходить не формально, а с мерками действительно­сти, образности и художественной правды. И здесь все определяется сквозным видением целого». И дальше: «Слово в устах актера никогда не должно интонационно иллюстрировать действие, пусть оно звучит по отношению к первичному, поверхностному своему значению «пер­пендикулярно», «наклонно», как угодно, но только не однозначно»[91].

Примером иллюстративного прочтения текста может служить монолог Бурнова в есенинском «Пугачеве», который привелось услышать в одном из спектаклей:

Бурнов. Нет, нет, нет! Я совсем не хочу умереть!

Эти птици напрасно над нами вьются

Я хочу снова отроком, отряхая с осинника медь,

Подставлять ладони, как белые скользкие блюдца.

Как же смерть?

Разве мысль эта в сердце поместится,

Когда в Пензенской губернии у меня есть свои дом?

Жалко солнышко мне, жалко месяц,

Жалко тополь над низким окном.

Только для живых ведь благословенны

Рощи, потоки, степи и зеленя.

Слушай, плевать мне на всю вселенную,

Если завтра здесь не будет меня!

Я хочу жить, жить, жить,

Жить до страха и боли!

Хоть карманником, хоть золоторотцем,

Лишь бы видеть, как мыши от радости прыгают в поле,

Лишь бы слышать, как лягушки от восторга поют в колодце.

Яблоневым цветом брызжется душа моя белая,

В синее пламя ветер глаза раздул.

Ради Бога, научите меня,

Научите меня, и я что угодно сделаю,

Сделаю что угодно, чтоб звенеть в человечьем саду!

Актер произносил монолог, идя по логике текста, значение лекси­ки оказывало на него сильное влияние. Фразы об отроке, «отряхающем с осинника медь», об оставленном доме, о жалости к солнышку, меся­цу, тополю вели исполнителя к сантиментам, к лирическим интонаци­ям. А конец монолога вдруг зазвучал оптимистически, звонко, бодро, поскольку речь пошла о душе, которая «брызжется» яблоневым цветом, замелькали в тексте слова «радость», «восторг».

Ошибка актера (и не поправившего его режиссера) состояла в том, что монолог этот звучал в отрыве от основного события сцены — раскола в войске Пугачева. Сцена неспроста названа автором «Ветер качает рожь».

Бывшие приверженцы Пугачева — Чумаков, Бурнов, Творогов — после жестокого поражения готовы любой ценой спасти свою жизнь. Бурнов знает: сорок тысяч пугачевцев «за Волгой легли, как один», в Оренбурге зарезан Хлопуша, Зарубин — в Табинском остроге, бывшие товарищи «калмыки и башкиры удрали к Аральску в Азию». Не на кого надеяться, никто не спасет, никто не укроет. И если Чумаков поддался панике, утратив надежду на спасение, то Бурнов яростно, жадно, цепко ищет «челн потопающим в дикой реке». Ему некогда сейчас предаваться лирическим воспоминаниям о доме, ему «плевать на всю вселенную», лишь бы «звенеть в человечьем саду», лишь бы «жить, жить, жить!» Именно после этих слов Бурнова заговорил и Тво­рогов, выжидательно, настороженно молчавший до сих пор: он понял, кто поможет ему связать Емельяна и отдать в руки властей! Это, ско­рее, не монолог, а развернутая реплика Бурнова — стремительная, конфликтная, цельная по своему подтексту, по своей действенной на­правленности. Бурнов решительно, жестко пресекает истерику, панику Чумакова. В подтексте реплики Бурнова слышится: «выживем», «про­бьемся», «замолчи», «какая гибель, если в Пензенской губернии есть дом?! Мой дом, для меня светит солнце, восходит месяц, для меня растет тополь. Все это мое, кровное. Не отдам, не сдамся!» При таком подтексте действие, ритм жизни Бурнова обостряется. Уй­дет лиризм интонаций, исполнитель не будет «красить» слова, произ­носить их иллюстративно.

Еще пример: диалог Сирано де Бержерака и его друга Ле-Бре.

Сирано. Увы! Хвалиться нечем,

Кого же может полюбить урод?

Конечно, самую красивую из женщин!

Прекрасная, как юг, и свежая, как север!

Ее глаза подобны двум ночам!

Диана стройная, на смертоносный веер

Сменившая игрушечный колчан!

Что б ни сказал о ней — скажу лишь половину.

И дальше:

Сирано. Но как я к ней приду, когда мой милый носик.

Всегда за полчаса приходит до меня?

О, милый друг Ле-Бре, я от тебя не скрою,

Что, как-то проходя вечернею порою

В тени густых аллей полузабытых скверов,

Я, видя юных дам и стройных кавалеров,

Им позавидовал... Мне стало грустно, горько...

И мне б хотелось так... Но вздрогнув, как во сне,

Я вдруг увидел тень...

Ле-Бре. Свою?

Сирано. Мою, поскольку

Тень носа моего принадлежала мне.

Ле-Бре. Ты плачешь, бедный друг?

Сирано. Так жизнь моя несносна,

Что плакать мне и то нельзя.

Смешна бывает и слеза,

Когда она бежит по этакому носу!

Ну, вот и все, Ле-Бре. Мне одиноко, пусто —

От горького ума, подавленного чувства,

От нанятых ножей, дежурящих в ночи,

За жалкий луидор, заплаченный наймитом,

От низости, одетой в титул

И в королевские плащи...[92]

В увиденном нами спектакле исполнитель роли Сирано печально произносил фразы: «Мне стало грустно, горько», «Мне одиноко, пус­то — от горького ума, подавленного чувства», видимо, считая, что здесь Сирано действительно грустен, тем более, что существует и реп­лика Ле-Бре: «Ты плачешь, бедный друг?» Но подтекст зависит от от­ношения героя к событиям — «несущим поверхностям спектакля» (А. А. Гончаров), от склада его ума, характера. Не надо воспринимать Сирано этаким бодрячком, но нельзя забывать и того, что, при всей ранимости души, Сирано — сильная личность, человек острого, изо­щрённого ума, в высшей степени ироничный, привыкший отстаивать свои принципы и метким словом, и отточенной шпагой! Может быть, слезы и появились в глазах Сирано, но он, вероятно, сделал все, чтобы скрыть их, не выдать интонацией, голосом. А может быть, Ле-Бре рас­полагает Сирано к исповеди? «Ты плачешь, бедный друг? Тебе хочется кричать от боли? Так кричи, я пойму!» Обратим внимание на то, что после реплики Ле-Бре стоит вопросительный знак, а не точка: Ле-Бре не утверждает, он спрашивает. Все это делает возможным не произно­сить текст Сирано иллюстративно, прямолинейно, а подчинить его своеобразию характера героя. Да, Роксана бесконечно дорога Сирано.

Но и бесконечно далека от него. Сирано глубоко прячет свое чувство даже от друга. В этой сцене он не исповедуется, не признается в люб­ви, не ищет сочувствия, не жалуется на судьбу, а, наоборот, уходит от разговора, не поддерживает расспросы Ле-Бре о Роксане, за иронией, насмешкой скрывая свою боль.

«Кого же может полюбить урод? Конечно, самую красивую из женщин!» Сирано ерничает, издевается над собой, высмеивает собст­венную «глупость». В подтексте звучит: «Ну и прихоть! смешно, глупо, нелепо!» В тексте: «Мне стало грустно, горько... И мне б хотелось так!» А в подтексте: вот ведь какой анекдотичный случай со мной произошел! «Мне одиноко, пусто...» Сирано заканчивает бес­плодный разговор, прекращает расспросы Ле-Бре. В подтексте: молчи, хватит вопросов, пустая трата времени!

Попутно заметим следующее. Знакомя будущих режиссеров с примерами неверного, бездейственного звучания сценического слова, мы никоим образом не навязываем им решения той или иной сцены, не настаиваем на том или другом приспособлении, так как в искусстве любой рецепт сковывает творчество художника. Но на конкретных примерах показываем, как соотносить текст с действенным решением, не «красить» слово.

Участвуя в композиции, студенты получают представление о свой­ственных и пьесе открытом (прямом) и косвенном диалогах. В прямом диалоге текст не может быть «перпендикулярен» подтексту. Здесь каж­дый открыто говорит о том, за что борется. Много примеров прямого диалога можно найти в драматургии А. М. Горького, насыщенной ост­рыми социальными конфликтами. «Борьба за или против» находит свое выражение в яростных спорах-схватках, где каждый стремится утвердить свое мироощущение. Слово бьет наотмашь, смертельно ра­зит противника. Вот, например, диалог Вассы Железновой и ее не­вестки, революционерки («Васса Железнова», 2 акт). Рашель приехала в Россию за сыном нелегально. Васса категорически отказывается от­дать ей Колю. Коля для Вассы — наследник дома и продолжатель дела Храповых и Железновых. «Нет, не дам я тебе Кольку-то! Не дам»; «Колю я тебе не дам»; «Думай, что ты можешь сделать против меня? Ничего не можешь. Для закона ты — человек несуществующий. Закон знает тебя как революционерку, как беглую. Объявишь себя? Посадят в тюрьму»[93]. И в ответ на презрительную реплику Рашели, отчаявшейся увидеть сына («Да, в конце концов вы можете это сделать, я понимаю.

6ы даже можете выдать меня жандармам»), Васса откровенно подхватывает ее мысль: «И это могу. Все могу! Играть — так играть!»[94]. Железнова идет напрямик, дает открытый бой. Рашель для нее враг, враг Вопасный. И она не скрывает своих мыслей, наоборот, высказывает все «сразу и ясно»[95]. Но, конечно, и в прямом диалоге нельзя ограничи-Вваться текстом автора. Слово, не обогащенное кругом мыслей героини, точностью ее ассоциаций, будет звучать назойливо, навязчиво.

В косвенном диалоге текст по своей направленности не совпадает с подтекстом, а порой и противостоит ему. Здесь волевые устремления героев требуют расшифровки, они прячутся за внешне сдержанным, скрытным поведением, в речи много «околичностей», не имеющих, на первый взгляд, прямого отношения к событиям пьесы. Такой диалог вприсущ пьесам А. П. Чехова, Г. Ибсена, Г. Гауптмана, М. Метерлинка. Юн присутствует и в пьесах современных авторов — В. Розова, А. Арбузова, М. Рощина, А. Володина, А. Вампилова и др. Как известно, «подводное течение» косвенного диалога в пьесах Чехова открыл К. С. Станиславский.

В композиции некоторые тексты также могут показаться «околичностями». Но подкрепленные точным подтекстом, насыщенные конкретным внутренним содержанием, они активно влияют на развитие общей темы композиции и одновременно приучают студентов рчутко следить за всем происходящим между людьми, а не только за тем, что они говорят.

А. В. Эфрос пишет о том, что любит читать Э. Хемингуэя, у ко­торого особенно важно понять не то, о чем говорят, но о чем молчат герои: «Как интересно и тревожно следить за течением хемингуэевских разговоров...Так же интересно и тревожно, как следить за течением и изменением мелодии в современной музыке, когда любой почти незаметный переход, пропущенный тобой, может лишить тебя понимания всего последующего... Все крепко связано какой-то глубоко скрытой сущностью, о которой, возможно, так ни разу и не будет сказано впрямую, но которая зоркому глазу и чуткому уху должна быть видна и Цслышна»[96].

В связи с косвенным диалогом, который возникает и в ком­позиции, будущие режиссеры приобретают навыки образного мышле-шия и образной речи на сцене. Подчиняясь общей теме, слово пе-брестает часто быть равным самому себе, оно становится полисе-мичным, многозначным. Филологи говорят о двух уровнях слова в художественном произведении: лингвистическом и металингвистическом, или лингвистическом и образном, внеязыковом. Тонкий исследователь стилистики М. Бахтин подчеркивал, что слово надо изучать «не в изъ­ятом из диалогического общения «тексте», а именно в самой сфере диалогического общения, то есть в сфере подлинной жизни слова. Слово не вещь, а вечно подвижная, вечно изменчивая среда диалогиче­ского общения. Оно никогда не довлеет сознанию, одному голосу. Жизнь слова — в переходе из уст в уста, из одного контекста в другой контекст, из одного социального коллектива к другому, от одного по­коления к другому поколению»[97]. Звуча в композиции, — «сфере диа­логического общения», в сфере своей подлинной жизни, слово не мо­жет быть иллюстративным. Слова теперь — листва, а ствол — дейст­вие[98].

Третье: отсутствие внутреннего монолога, рождающего живое дей­ственное слово.

Известно, что последние десятилетия отмечены все возрастающим интересом зрительного зала к процессу возникновения слова. А. М. Лобанов подчеркивал, что человек на сцене выявляется много­гранно и интересно тогда, когда мы видим его — и это самое глав­ное — «мыслящим, когда мысли его созревают как бы на глазах у зри­телей, здесь же, на сцене, в момент действия и тут же выражаются в поступках и словах»[99]. Между тем в практике театра часто встречается более или менее тонкое обозначение процесса мышления. Актерам кажется, что работа, затраченная на продумывание, уточнение внут­реннего монолога, не будет оценена зрителем, он ее просто-напросто не заметит. И потому достаточно делать вид, что герой думает.

На наш взгляд, пренебрежение к внутреннему монологу ска­зывается уже в стенах творческого вуза, поскольку в театральной педа­гогике отсутствует достаточно разработанная методика для практиче­ского освоения этого понятия. Уместно вспомнить, например, мысль А. Д. Попова о том, что стремление актера к органической жизни в образе должно привести в педагогике к переакцентировке внимания с работы над текстом в сторону работы над «зонами молчания». Приме­нение композиции позволяет осуществлять воспитание студентов именно в этом направлении. В таких условиях учащийся не ограничи­вается произнесением собственного текста. Как участник общего диа­лога, он обязан овладеть образом мышления человека, от имени кото­рого идет его рассказ, взглянуть его глазами на все, о чем идет речь.

Он должен знать не только то, о чем говорит, но и о чем молчит в течение всего диалога.

В работе над композицией будущий режиссер учится поиску не­прерывного внутреннего монолога, ведь и в жизни человека он непре­рывен. Человеческой мысли постоянно сопутствует внутренняя речь, когда проговариваются порой не только слова, но и целые фразы, мо­нологи. Поток мыслей, скрытый во внутреннем монологе, питает, вы­зывает к жизни слова, сказанные вслух.

К. С. Станиславский советовал актерам сочинять внутренние мо­нологи в особенности в тех случаях, когда действующие лица молчат. И если есть непрерывность внутреннего монолога, слово, данное ге­рою, прозвучит органично, естественно, оно вырвется наружу, подго­товленное потоком мыслей. И, наоборот, прерывность монолога, нали­чие в нем «белых пятен» приводит к слову, сказанному «не в тон», к слову, рожденному не мыслью, а «мускулом языка».

Овладевая внутренним монологом, учащиеся одновременно узнают, что нельзя заучивать эти монологи, повторять их механически из раза в раз. В жизни для достижения цели большую роль играют контроль и коррекция действия. Даже добиваясь одной и той же цели, человек зорко, активно следит, нет ли рассогласований между его поступками, действиями, приспособлениями, которыми он уже пользовался в по­добной ситуации, и ситуацией сиюминутной, возникшей «сегодня, здесь, сейчас». Малейшее рассогласование, утверждают психологи, мо­жет привести к неудаче. Это чрезвычайно важно для создания живого процесса мышления на сцене. И в композиции сохранение действен­ной партитуры не освобождает исполнителей от необходимости посто­янной живой оценки происходящего, предполагает импровизационное существование в материале. Зорко подмечая все «микроизменения», появляющиеся в процессе репетиций, прогонов композиции (длящуюся дольше или укороченную паузу партнера, новый жест, некоторое изме­нение интонации и т. д.), студент несколько видоизменит и собствен­ные приспособления. И возникнут они естественно, органично, под­сознательно, рожденные точностью процесса мышления. Чрезвычайно убедительным примером подробной, скрупулезной разработки внутрен­него монолога служит описание народным артистом СССР Е. Лебе­девым внутреннего монолога Бессеменова в книге «Мой Бессеменов». Режиссер спектакля Г. А. Товстоногов отметил в предисловии, что нафантазированный, сочиненный артистом монолог течет по руслу, четко очерченному драматургом и режиссером, но прихотлив, как по­ток. Прихотливость его обусловлена зависимостью не только от собы­тий спектакля, но и от обстоятельств жизни артиста и его партнеров, движения времени и т. д.

И, наконец, четвертое: отсутствие образного восприятия текста партнеров. Это — также одна из существенных проблем современного театра.

Острота восприятия «укола», полученного от партнера, дает им­пульс дальнейшим поступкам героя. Но в практике театра актеры час­то всего лишь ждут реплик, после которых спешат произнести свой текст, по сути «отсутствуя» во время произнесения текста партнеров.

Между тем акт восприятия чрезвычайно важен, поскольку по­зволяет герою распознавать мотивы поступков других действующих лиц. Современная психология констатирует, что слушающий не ставит своей задачей понять отдельные слова, изолированные фразы. Акт по­нимания характеризуется попыткой расшифровать внутренний смысл сообщения, проникнуть в его глубину, в подтекст. Поиск контекста и делает возможным понимание и оценку мотивов действий партнера, позволяет соотносить эти мотивы с собственными поступками героя, которые он совершает в дальнейшем, отстаивая свою точку зрения, добиваясь собственной цели.

Важно, что на восприятие и интерпретацию текста партнера влия­ет так называемое семантическое (или смысловое) поле человека. Пси­хологи говорят о том, что каждое слово, наряду с его прямым (рефе­рентным) значением, имеет для каждого из нас свое ассоциативное значение. Указывая на определенный предмет, оно вместе с тем вызы­вает в нашем представлении дополнительные связи, имеющие отноше­ние к прежним ситуациям, событиям и пр. И потому каждый из нас улавливает в сообщении собеседника то, что лежит в эпицентре наше­го семантического поля и потому волнует чрезвычайно; а что-то вол­нует меньше, поскольку находится на периферии нашего сознания, либо вовсе не задевает его, пролетая «мимо уха».

Это имеет прямое отношение и к точности восприятия дейст­вующими лицами текста партнеров. Так, у чеховских сестер Про­зоровых всякий раз не остается без внимания слово «Москва». Все, что даже отдаленно связано с этим словом, ранит, бесконечно волнует их: и названия московских улиц, и воспоминания детства, и Вершинин, бывавший в их московском доме. В Москве все было замечательно!

Вершинин вспоминает, что жил одно время на Немецкой улице: «С Немецкой улицы я хаживал в Красные казармы. Там по пути угрюмый мост, под мостом вода шумит. Одинокому становится грустно на ду­ше». Следует ремарка автора: «Пауза». Ольга, Маша, Ирина думают о Москве, где и Немецкая улица на окраине города не кажется им за­брошенной, и мост через речушку не выглядит угрюмым. Но стоило Вершинину произнести: «А здесь какая широкая, какая богатая река! Чудесная река!» — как Ольга равнодушно возражает: «Да, но только холодно. Здесь холодно и комары...» Все местные красоты — березы, река, здешний «здоровый, хороший, славянский климат» не радуют чеховских героинь. «Здесь холодно и комары...». Сестрам холодно вда­ли от Москвы.

Участие в композиции создает возможность тренировать в студен­тах и это чрезвычайно важное в творческом процессе качество — об­разное, ассоциативное восприятие текста партнера, способность актив­но реагировать, откликаться на все, что лежит в «эпицентре» мыслей и чувств рассказчика.

Таким образом, не дублируя занятий по режиссуре и мастерству актера, предмет сценическая речь воспитывает будущих режиссеров в едином направлении с этими главными, профилирующими дисципли­нами. Действенная природа слова познается студентами-второкур­сниками в условиях диалогического общения — в условиях, наиболее приближенных к драматургическим. Здесь, в композиции, как и в спектакле, слово подчинено теме, событийно-действенному ряду. Бу­дущим режиссерам — «мастерам конфликта, борьбы» — предоставля­ется возможность выстроить и выявить в конфликтном, действенном, активном слове линию борьбы и контрборьбы, приводящую участников композиции к новым взаимоотношениям. Взаимодействие словом, «сражение мыслью» воспитывает в будущих режиссерах способность к образному мышлению, образной речи, к образному восприятию текста партнеров, что необходимо режиссерам в их дальнейшей работе над словом в профессиональном театре.