Прагматический аспект целей обучения иностранным языкам

Ретроспективный анализ основных зарубежных и отечествен­ных направлений в методике обучения ИЯ позволяет сделать вы­вод о том, что вопрос о соотношении прагматического и общеоб­разовательного аспектов обучения ИЯ в рамках каждого метода решался по-разному.

Между диаметрально противоположными полюсами, которые за­нимают грамматико-переводные методы, отрицавшие практическую значимость изучения ИЯ, и аудиовизуальный метод, признающий приоритет практической направленности обучения предмету, рас­полагается во времени и пространстве целая палитра методических направлений, с той или иной степенью лояльности относящихся кзначимости ИЯ как учебного предмета. На выбор тех или иных «симпатий» оказывал влияние целый ряд факторов, определяющих условия обучения ИЯ в конкретный исторический период.

Прагматическая ценность изучения ИЯ определяется совокуп­ностью практических задач, стоящих перед предметом. Как отме­чал Л.В. Щерба, практические задачи диктуются жизнью, т.е. оп­ределенными социальными отношениями в обществе, изатрагива­ют как область знаний ИЯ, так и разные типы этих знаний. Заме­тим, что значение прагматической ценности обучения ИЯ высоко оценивалось отечественными учеными и практиками, ибо именно этот аспект в полной мере отражает специфику ИЯ как учебного предмета и оправдывает его включение в общую систему школь­ных учебных дисциплин. Л.В. Щерба так писал о необходимости усиления практической значимости ИЯ как учебного предмета: «Преподаватели иностранных языков должны хорошенько проду­мать вопрос о практической полезности своего предмета вообще и преподаваемого ими языка в частности и пользоваться всяким удоб­ным случаем для разъяснения всего этого вопроса учащимся» ([88], с. 40). Впервые достаточно четко заявленный представителями прямых методов прагматический аспект обучения ИЯ получил свое развитие в рамках последующих методических концепций (мето­дических систем). Прежде всего это касалось приоритетов в выбо­ре практической направленности курса обучения либо только на устную речь (прямые методы), либо на чтение (Уэст), либо на стремление найти разумное соотношение между всеми видами ре­чевой деятельности (сознательно-сопоставительный метод, аудио-лингвальный метод, смешанные методы). Не менее существенным является также и то, что конечные требования к уровню владения конкретным видом речевой деятельности у сторонников разных направлений различно: от обучения устной речи в пределах тури­стской тематики (аудиовизуальный метод) до всестороннего овла­дения ИЯ, т.е. до овладения всеми видами устного и письменного общения (аудиолингвальный метод). Долгое время в методике сохранялось отождествление практи­ческого овладения ИЯ с обучением устной речи, что сыграло опре­деленную роль в понимании задач, стоящих перед отечественной школой. Так, И.В. Рахманов отмечал, что подобная традиция имела в России глубокие корни, когда в высших кругах русского обще­ства середины XIX века не придавалось большого значения чте­нию литературы на ИЯ ипрактическое владение языком понималось как устное владение им. С распространением прямого метода эта традиция еще более укрепилась, ибо считалось излишним обучение чтению, поскольку, как полагали научившись говорить, можно легко овладеть и письменной речью.

Анализ специальной литературы, в том или ином ракурсе осве­щающей прагматическую ценность обучения ИЯ, показывает, что современная трактовка практического владения ИЯ связана преж­де всего с наличием реального выхода на иную культуру и ее пред­ставителей. С этим связано, в свою очередь, определение комплек­са знаний, навыков и умений, наличие которых позволяет челове­ку пользоваться ИЯ как средством общения и взаимопонимания с культурой страны изучаемого языка и ее носителями. Что касает­ся практической ориентации обучения ИЯ вне естественной язы­ковой ситуации, то здесь следует подчеркнуть следующее. Поскольку значимость прагматических аспектов изучения предмета возраста­ет вместе с потребностью в языке как средстве общения, то важно изучать потребности обучаемых в том или ином языке, с одной стороны, а с другой — находить выход в реальную коммуникацию и возможные реальные языковые контакты у себя в стране и за рубежом. Как мы уже отмечали выше, именно в этих условиях ИЯ может приобрести все возможные характеристики второго языка, и процесс управляемого овладения языком в отрыве от страны изучаемого языка по основным параметрам приближается к усло­виям овладения языком в естественных условиях его бытования.

Данный тезис актуален еще и потому, что ученик относится к ИЯ как к любому другому учебному предмету. Это отношение может лишь «окрашиваться» или положительными, или отрицатель­ными, а может быть, и нейтральными оттенками. Как правило, ученик видит в ИЯ обязательный для каждого, кто хочет усвоить образовательный минимум (или в определенных условиях превы­сить этот минимум), но реально не востребуемый в повседневной жизни учебный предмет. Такое отношение служит источником мно­гих противоречий, которые лежат в области декларируемых целей обучения и реальных практических результатов: в качестве цели обучения выдвигается развитие коммуникативных умений, позво­ляющих осуществлять речевое общение в реальных ситуациях, а условия и средства реализации не адекватны поставленной цели, т.е. искусственны. Отсутствие мотивации, основанной на естествен­ной потребности к общению на ИЯ, а также реальной возможнос­ти использовать иноязычный речевой опыт в реальной жизни не позволяет достичь существенных результатов в обучении ИЯ (в первую очередь — в решении практических задач).

В связи с акцентацией прагматической направленности в обу­чении ИЯ возникает вопрос, чему следует отдавать предпочтение в учебных условиях: устным, письменным формам общения или тем и другим в равной степени? В истории методики нет на этот вопрос однозначного ответа. На наш взгляд, ответить на него — значит определиться в поиске решения следующей задачи: кто из учащихся где и когда будет реально пользоваться изучаемым язы­ком в общении с его носителями. Конечно, кто-то и получит такую возможность в школьные годы, например в качестве туриста или по обмену школьными делегациями, или в своей будущей профессиональной деятельности. Однако было бы наивно думать, что этой возможностью будут располагать все без исключения школьники, что у всех будут реальные непосредственные контак­ты с носителями ИЯ в стране изучаемого языка. И тем не менее представленный выше анализ ситуации в нашей стране показы­вает, что такие возможности есть, и прежде всего в следующих сферах: личные контакты, доступ к качественному образованию у себя в стране и за рубежом, доступ к мировому опыту и знани­ям, технический прогресс, торговля, развитие производства, меж­дународное общение и кооперация (табл. 1).

Таблица 1. Возможные языковые контакты в разных условиях изучения ИЯ

Группы изучающих язык	Языковые контакты
	Непосредственное общение	Опосредованное общение
	семья	работа	учеб. группа	сфера быта	ин. туристы	радио	телевидение	печать	спец. лит-ра	худ. лит-ра	переписка
Школьники: а) в стране изучаемого языка б) вне страны изучаемого языка	+ -     -	--     -	++     + -	+ -     -	-     +	++     + -	++     + -	++     + -	-     -	+ -     + -	+ -     ++
Студенты: а) в стране изучаемого языка б) вне страны изучаемого языка	+ -   -	++   + -	++   + -	+ -   -	-   + -	++   + -	++   + -	++   + -	++   + -	++   + -	+ -   + -
Взрослые: а) в стране изучаемого языка б) вне страны изучаемого языка	+ -   -	++   + -	++   -	+ -   -	-   + -	++   + -	++   + -	++   + -	++   + -	++   + -	+ -   +

Вне естественного контекста бытования языка, т.е. вне преде­лов страны изучаемого языка, наиболее реальным является опос­редованный контакт с аутентичной информацией, что делает наи­более значимыми рецептивные виды речевой деятельности: чтение и аудирование. Это свидетельствует о необходимости выдвигать в теории и практике обучения ИЯ на первое место (для большин­ства выпускников общеобразовательных школ) процессы понима­ния. Скорее всего, речь должна идти о методике обучения предме­ту, в основу которой должна быть положена работа над текстом, точнее, вся работа над языком должна идти «от текста». Текст является стимулом для развития всех других видов речевой дея­тельности, в том числе и устной речи. Еще Л.В. Щерба писал о том, что пассивное владение ИЯ в условиях обучения в нашей стране гораздо важнее активного.

Овладение умением читать и (или) понимать аудио-, видеоин­формацию имеет вполне естественную мотивацию и может быть доступно абсолютно каждому, кто хочет выучить ИЯ, не покидая пределы своей страны. Однако такое утверждение не ущемляет прав продуктивных видов речевой деятельности, тем более что любой процесс обучения в искусственно создаваемой языковой сре­де — это процесс, нацеленный на перспективу, т.е. на ситуации, с которыми ученик может столкнуться в будущем, вступая в кон такт с носителем изучаемого языка как в своей стране, так и за рубежом. Например, в условиях школьного обмена, который хо­рошо поставлен в той или иной школе, а также в случае изучения так называемых контактных языков (в пограничных районах) шансы непосредственного выхода на аутентичную культуру и ее носителей неизмеримо возрастают и, следовательно, возрастает значимость продуктивных видов речевой деятельности.

Итак, прагматический аспект обучения диктует необходимость дифференцированно (с учетом реальных условий обучения) отно­ситься к определению приоритетов в выборе видов речевой дея­тельности, при этом независимо от конкретного типа учебного заведения роль рецептивных видов речевой деятельности суще­ственно возрастает.

Как мы уже отмечали, прагматический аспект цели обучения связан с формированием у учащегося знаний, навыков и умений, владение которыми позволит ему приобщаться к социокультур­ным ценностям страны изучаемого языка в условиях межкуль­турной коммуникации. В связи с этим определенный интерес пред­ставляет вопрос: что следует понимать под комплексом знаний, навыков и умений, если мы говорим о формировании у обучаемо­го основных черт вторичной языковой личности?

Если следовать принятой в данной работе логике рассуждения в категориях концепта вторичной языковой личности, то примени­тельно к рецептивным видам деятельности речь может идти об обучении умениям «распознавать национальную языковую лич­ность в стереотипных отношениях элементов нулевого уровня ее структуры (и одновременно — формировать в себе ее черты)».

Что касается продуктивных видов деятельности, то в дан­ном случае учебный процесс должен быть нацелен на овладение учащимся системой лексико-семантико-грамматических связей изу­чаемого языка, позволяющих ему осуществлять текстовую дея­тельность в наиболее типичных, стандартных ситуациях обще­ния, т.е. на уровне обыденного употребления языка. Последнее не исключает, а предполагает развитие у школьника нестандартных, неповторимых вербальных ассоциаций, позволяющих человеку выражать простейшие личностные интенциональности.

Таким образом, объектами усвоения являются:

— предметные знания, обусловленные ситуацией общения и ре­ализуемые с помощью языковых средств, в том числе знания о социальных взаимосвязях и условиях их реализации, необходи­мых для осуществления индивидуальной коммуникативной про­граммы;

— знания альтернативных возможностей речевого поведения, в том числе репертуар различных параметров, необходимых и достаточных для анализа ситуации общения, а также базирую­щиеся на этих знаниях умения оценивать ситуации общения с личной позиции и с позиции партнера по коммуникации;

— умение использовать вариативные возможности поведения, осуществлять их адекватный выбор с целью достижения резуль­тативности общения;

— умение креативно (творчески) осуществлять речевое и нере­чевое поведение в новых ситуациях;

умение пользоваться различными формами и способами ре­чевой деятельности (письменными/устными, паралингвистическими, экстралингвистическими), а также умение использовать в собственной речевой деятельности и понимать при декодирова­нии высказываний других лиц паралингвистические и экстра­лингвистические элементы речевого общения;

— умение актуализировать все конституенты ситуации и все факторы, детерминирующие последнюю;

— языковая компетенция, включающая в себя инвентарь язы­ковых средств и правил оперирования ими, а также совокуп­ность паралингвистических и экстралингвистических элементов.

Основные знания, навыки и умения, составляющие в совокуп­ности прагматический аспект цели обучения ИЯ — способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в целях понимания и передачи информации, это:

— знание словарных единиц и навыки оперирования правила­ми, посредством которых эти единицы преобразуются в осмыс­ленные высказывания;

— умение использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения, а также адекват­но социальному статусу партнера по общению;

— умение понимать высказывания в значимых смысловых бло­ках, планировать свое речевое поведение и передавать информа­цию в связных, логичных, аргументированных высказываниях;

— умение анализировать и оценивать ситуации общения, при­нимать адекватное им решение относительно речевого поведе­ния, осуществлять контроль своих речевых поступков и поступ­ков своих партнеров по общению, а также пользоваться соб­ственным речевым опытом (вербальными и невербальными эле­ментами) для компенсации имеющихся пробелов в знании инос­транного языка;

— знание социокультурной специфики страны изучаемого язы­ка и умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответ­ствии с этой спецификой.

Поскольку ИЯ является одним из учебных предметов, то в перечисленный комплекс знаний, навыков и умений необходимо также включить умения школьника осуществлять с помощью ино­странного языка самообразование и самосовершенствование, в том числе и во владении изучаемым языком, а также умения удовлет­ворять свои познавательные интересы с помощью нового языко­вого кода. Указанные выше знания, навыки и умения в совокуп­ности должны позволить обучаемому в соответствии с его реаль­ными интересами и потребностями:

1) в условиях непосредственного общения в различных ситуа­циях, характер которых уточняется с учетом варианта обуче­ния ИЯ:

а) в зависимости от задач общения устанавливать и поддер­живать контакт с собеседником (-ами), сообщать, запрашивать информацию, адекватно реагировать на высказывания партнера по общению (даже при наличии незнакомых языковых средств), высказывая при этом собственное мнение/суждение, используя аргументацию, эмоционально-выразительные и оценочные сред­ства языка, перифраз, переспрос и повторы и т.д.;

б) логично и последовательно высказываться в связи с ситуа­цией общения увиденным/услышанным/прочитанным), выражая при этом свое отношение к предмету, о котором говорится, и используя, в случае необходимости, различные виды опор (на­пример, план);

2) в процессе чтения/аудирования аутентичных текстов, в за­висимости от типа и характера последних и от коммуникативных задач, использовать различные стратегии чтения/аудирования: понимать основное содержание, воспринимать содержание полно­стью или выявлять наиболее значимую (интересующую) необхо­димую информацию, опираясь при этом, в случае необходимости, на догадку, словарь, а также на опоры в виде комментария и (или) паралингвистического компонента;

3) письменно передавать информацию различного объема и ха­рактера.

Объем и характер знаний, навыков и умений, лежащих в осно­ве речевого общения и составляющих прагматическое содержа­ние цели обучения ИЯ, уточняются применительно к конкрет­ным учебным условиям.