Общеобразовательный аспект целей обучения иностранным языкам

Что касается общеобразовательного аспекта обучения ИЯ, то отношение к нему со стороны методистов также было неоднознач­ным: от полного отрицания (аудиовизуальный метод) до выдвиже­ния этого аспекта в качестве основной задачи обучения предмету (грамматико-переводные методы). Исторически понимание сути об­щеобразовательного значения ИЯ подвергалось трансформации: от рассмотрения общеобразовательной ценности ИЯ в развитии логи­ческого мышления учащихся в рамках грамматико-переводных на­правлений до духовного развития и приобщения школьников с помощью языка к другой культуре в контексте аудиолингвальной и аудиовизуальной идеологии. Та и другая позиции подвергались представителями отечественной методики, и прежде всего сторон­никами сознательно-сопоставительного метода, справедливой критике. Заметим, что отечественной методике все­гда был чужд сугубый практицизм, столь характерный для запад­ных методистов. И.В. Рахманов, сопоставляя методические систе­мы периода реформ в России и за рубежом, писал: «Характерной чертой русской методики продолжает, однако, оставаться большая ее гибкость, по сравнению с зарубежной, и отсутствие той неприми­римости, которая столь была характерна для немецких и отчасти французских методистов периода реформ». Поэто­му общеобразовательные аспекты обучения предмету всегда были объектом пристального внимания отечественных методистов и прак­тиков-учителей .

Опираясь на труды Л.В. Щербы и развивая его идеи, отече­ственные ученые всегда стремились, с одной стороны, соотнести общеобразовательную ценность обучения ИЯ с общими задачами системы школьного образования в целом, а с другой — вычле­нить ее специфику применительно к данной учебной дисциплине. Эта специфика усматривается, как правило, в сопоставлении язы­ковых явлений родного и иностранного языков и в тех сведени­ях, которые, учащийся сможет почерпнуть из материала текстов и упражнений, отобранных для обучения.

Как известно, учебный предмет «Иностранный язык» в отече­ственной школе по сравнению с другими никогда не был пре­стижным как общеобразовательная дисциплина. В последнее вре­мя противоречия между прагматическим аспектом обучения пред­мету и его общеобразовательной ценностью как учебной дисцип­лины особенно обострились. Практика показывает, что переоценка первого приводит к отрицательным последствиям — к узкому практицизму, когда практическое овладение учащимися языком превращается в самоцель, в ущерб другим задачам обучения. В то же время история отечественной методической науки и прак­тики свидетельствует о том, что при излишней гиперболизации второго аспекта также можно легко уйти в сторону от стратеги­ческих задач обучения ИЯ.

Сегодня общеобразовательный аспект обучения ИЯ является след­ствием тщательного анализа особенностей условий изучения язы­ка, а именно: социокультурной специфики школьников, их инди­видуального учебного и жизнекгого опыта, традиций и привычек в обучении, индивидуальной мотивации и потребности в учении и т.д. При этом трактовка общеобразовательной ценности ИЯ и, следовательно, общеобразовательных целей обучения предмету в школе связана в первую очередь с поиском ответа на два вопроса:
1) каким образом процесс обучения ИЯ должен и может «уча­ствовать» в решении общих образовательных задач в целом;

2) какие качества (свойства) личности ученика необходимо формировать, чтобы он был способен участвовать в межкультурном общении на ИЯ?

Частично мы ответили на эти вопросы, рассматривая страте­гическую цель обучения ИЯ. Что касается ответа на первый воп­рос, то здесь речь должна идти прежде всего о развитии языко­вой/речевой способности школьника, психических процессов, ле­жащих в основе овладения иноязычной деятельностью (интел­лект, внимание, память и др.), эмоциональной и мотивационно-побудительной сфер личности, а также о формировании интереса к учебно-познавательной деятельности в целом. Иными словами, речь идет о тех личностных качествах, которые благоприятству­ют овладению ИЯ и его практическому использованию как сред­ства приобщения к другой национальной культуре и средства общения с ее носителями.

Второй вопрос предполагает поиск ответа на него в двух направлениях, а именно: определение комплекса свойств личности школьника, позволяющих ему осуществлять общение, и уточне­ние личностных качеств, делающих его способным к общению на изучаемом языке на межкультурном уровне.

Первое направление связано с формированием у обучаемого коммуникабельности, толерантности (терпимости), умений соци­ально взаимодействовать с партнерами по общению, способности слышать/слушать собеседника (культуры общения) и др.

Развитие у учащегося способности к межкультурной коммуни­кации, т.е. адекватному взаимопониманию двух и более участни­ков коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам, делает актуальным обращение к целому ряду личностных параметров школьников, которые до последнего вре­мени не были предметом пристального внимания ни со стороны методистов, ни со стороны учителей. Прежде чем сформулировать эти параметры, необходимо несколько слов сказать о содержании понятия «межкультурная (интеркультурная) коммуникация».

Данное понятие впервые начали употреблять в США на к пребыванию за границей. Цель подобных занятий — сформи­ровать способность адекватно реагировать на проявление чужо­го, непривычного в поведении представителей иных культурных традиций. В связи с новой геополитической ситуацией в мире данная цель, как мы уже отмечали выше, стала актуальной и применительно к обучению ИЯ.

Способность к общению на межкультурном уровне предполагает наличие у человека таких личностных качеств, как открытость, терпимость и готовность к общению. Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к людям — предста­вителям иной культуры. Данное качество позволяет увидеть в куль­туре страны изучаемого языка непривычное, чужое. С открытостью связана способность человека терпимо относиться к проявлениям чуждого, непривычного в других культурах, готовность к межкулътурному общению, которые являются существенной составляющей коммуникативной компетенции и обеспечивают активное общение с представителями иных социокультурных общностей.

Развитие способности к межкультурному общению сопряжено с развитием у обучаемого компетенции, позволяющей ему соотно­сить свою культуру с культурой страны изучаемого языка. Пос­леднее требует умения видеть различия и общность в культурах, в мировосприятии их носителей, в системах норм, обязанностей, прав и т.д., принятых в разных социумах.

На основании сказанного можно определить в качестве важной задачи обучения ИЯ развитие таких личностных качеств, необ­ходимых для успешного осуществления общения в интеркуль­турных коммуникативных ситуациях, как:

— способность видеть общность людей, принадлежащих к раз­ным социумам, и их специфические особенности, обусловленные национальными факторами;

— способность понимать и принимать различия и общность в разных моделях действительности, в мироощущениях, специфике поведения (в том числе и речевого) представителей иных культур;

— готовность использовать ИЯ как средство общения при каж­дой встрече с его носителями и потребность самостоятельно изу­чать его во внеурочное время.

В ходе решения названных задач у учащегося должны быть сформированы положительное отношение к ИЯ, к культуре друго­го народа, говорящего на этом языке, а также широкое представ­ление о достижениях национальных культур (собственной и стра­ны изучаемого языка) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в зеркале культуры другой стра­ны. Именно эти аспекты будут формировать ученика как лич­ность, принадлежащую к определенному языковому и культурно­му сообществу, а также развивать его общечеловеческое сознание.

И в заключение приведем высказывание И.И. Халеевой, которое мы целиком и полностью разделяем: «Поскольку, говоря о "языко­вой личности", мы так или иначе затрагиваем категории "мировидения" и прочих ценностных ориентации, а это есть уже как бы составляющие мотивационного уровня (уровень коммуникативных потребностей), то здесь необходимо уточнить, что наш подход к формированию вторичной языковой личности никак не предполага­ет мировоззренческой "перестройки" обучаемого. Более того — во­обще задача "перевоспитания" личности в инокультурную на мотивационном уровне (даже вне мировоззренческих ценностей), а зна­чит, и создания в ней системы иных аксиологических установок (кроме, быть может, укрепления совпадающих "общечеловеческих ценностей") ни в коей мере не ставится. Однако вместе с тем форму­лируется задача понимать, узнавать, оценивать "мировидческие" ориентации инокультурных коммуникантов на основе производи­мых ими (как языковыми личностями) текстов».

Таким образом, говоря о новых аспектах общеобразовательной ценности ИЯ как учебного предмета, мы должны иметь в виду, что их реализация связана прежде всего с развитием у учащихся способности понимать (на том или ином уровне) цели и мотивы представителей иной культуры и адекватно реагировать на про­явления специфики их речевого и неречевого поведения, обуслов­ленной культурными традициями и принятыми в ином социуме ценностными ориентациями.

Изложенное выше относительно целей обучения ИЯ представ­лено в схеме 3.

Данная схема показывает, что все составляющие цели обуче­ния ИЯ взаимосвязаны друг с другом и взаимообусловливают друг друга. Цель обучения — развитие способности к межкультурной коммуникации — интегративна по своей сути. Недооценка, рав­но как и гипертрофия, одного из компонентов (прагматического или общеобразовательного) неизбежно приведут к отрицатель­ным последствиям, что негативно скажется на качестве овладе­ния учащимися изучаемым языком как средством межкультурно­го общения. Способность к речевому общению, которая затраги­вает сферу социальных отношений между людьми, самым есте­ственным образом имеет «выход» на личностные качества учащихся, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с дру­гом, с носителями изучаемого языка, с различными средствами массовой информации, независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает.

Поскольку владение ИЯ носит уровневый характер, то в раз­личных типах школ (независимо оттого, что речь идет в основ­ном о достижении нулевого уровня структуры вторичной языко­вой личности) предполагается достижение разного уровня владе­ния изучаемым языком. Данные уровни отличаются друг от дру­га степенью владения ИЯ с точки зрения эффективности процесса речевого общения, способности осуществлять коммуникацию в различных ситуациях, в том числе интеркультурного характера, сучетом содержания и объема воспринимаемого/продуцируемого речевого сообщения, а также беглости иноязычной речи, степени самостоятельности (свободы) в ходе речевых контактов и др.