Самосознания и культуры межнационального общения
Козлова Елена Борисовна,
канд. психол. наук, доцент кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского», г. Калуга, Россия
В современном мире усилились процессы, характеризующиеся всплеском национального самосознания и осознания своей этнической идентичности – принадлежности к определённому этносу, «этнической общности». Острота межэтнических конфликтов в современной России детерминирована совокупностью факторов: разрушением социально-экономических, политических, идеологических взаимосвязей; активизацией военных конфликтов; недостатком внимания к формированию конфессиональных и национальных идеалов, ценностных установок; отсутствием неконтролируемой миграцией; ростом национального самосознания ранее репрессированных народов.
Значение термина «этнос» до сих пор остаётся неоднозначным. Российские учёные рассматривают этнос как реальную социальную группу, сложившуюся в ходе исторического развития общества. За рубежом этнические общности рассматриваются как социальные конструкции, возникающие и существующие в результате целенаправленных усилий политиков и творческой интеллигенции для достижения коллективных целей. В качестве этнодифференцирующих характеристик могут выступить самые разные признаки: язык, ценности и нормы, историческая память, религия, представления о родной земле, миф об общих предках, национальный характер, народное и профессиональное искусство.
Понятия «культура межнационального общения», «межкультурная коммуникация» в научной литературе, в основном, стали употребляться с начала 80-х годов ХХ века. Так, проблема общения в этнической сфере и попытка определения критериев культуры межнационального общения, а также типология межнационального общения в условиях различных социально-политических систем находит отражение в работах А.В. Авксентьева [1], Н.Н. Гасанова [4] и других исследователей. В изучении проблемы межнационального общения важное место занимают этнологические теории С.А. Арутюнова, Э.А. Баграмова, Ю.В. Бромлея, Л.Н. Гумилева и многих других, которые позволяют глубже осмыслить сущность межэтнических отношений и выявить особенности данного процесса.
В настоящее время выделяют пять основных направлений взаимозависимости, взаимопроникновения культур, которые служат основой выработки глобального мышления для значимой и продуктивной совместной жизни сообществ людей:
1. Развитие технологий;
2. Глобализация экономики;
3. Интенсивные миграционные процессы;
4. Мультикультурность;
5. Распад нации – государства [5].
Совокупность этих направлений развития создает основу для осознания решающей роли владения компетенцией межкультурного общения в условиях жизни во взаимозависимом мире, когда человек должен демонстрировать “терпимость к культурным различиям и взаимоуважение культур как признак цивилизованного общения на кросснациональном уровне” [5].
Главенствующее положение в межкультурной коммуникации занимает культура межнационального общения представителей различных этнонациональных общностей, где определяющим фактором является этническая толерантность личности.
Этническая толерантность понимается как сложное установочное образование личности. Она выражается в терпимости к чужому образу жизни, чужим обычаям, традициям, нравам, иным чувствам, мнениям и идеям. В соответствии с Декларацией принципов толерантности, принятой ЮНЕСКО в 1995 году, толерантность определяется как ценность и норма гражданского общества, проявляющаяся в праве быть различными всех индивидов гражданского общества; обеспечение устойчивой гармонии между различными конфессиями, политическими, этническими и другими социальными группами; уважении к разнообразию различных мировых культур, цивилизаций и народов; готовности к пониманию и сотрудничеству с людьми, различающимися по внешности, языку, убеждениям и верованиям.
С позиции психологии можно определить этнос как устойчивую в своём существовании группу людей, осознающих себя её членами, на основе любых признаков, воспринимаемых как этнодифференциирующие.
Рост национального самосознания и этнической идентичности рассматривается как одна из основных черт развития человечества в настоящее время. Интерес к своим корням у отдельных людей и целых народов проявляется в самых разных формах: от попытки реанимировать старинные обычаи, фольклор и т.д. до стремления создать или восстановить свою национальную государственность.
Если настолько важно осознание человеком своей принадлежности к определённому народу, поиски его особенностей – в том числе и особенностей психики – оказывают столь серьёзное влияние на отношение между людьми, то совершенно необходимо изучение психологического аспекта национального самосознания.
Почему же происходит кризис национальной идентичности, ведущей к пробуждению сознания народа? Каковы психологические причины роста этнической идентичности, почему именно этнические общности часто оказываются аварийными группами поддержки в ситуации острой социальной нестабильности? Какие стратегии используются людьми для поддержания коллективной этнической идентичности? Насколько важно воспитывать в ребёнке национальное самосознание, необходимо ли это в двадцать первом веке?
С точки зрения педагогики и психологии возрастного развития этнос, нация интересует, прежде всего, как психологическая общность, способная успешно выполнять важные для каждого человека функции:
Ориентировать в окружающем мире, поставляя относительно упорядоченную информацию;
Задавать общие жизненные ценности
Защищать, отвечая не только за социальное, но и, подчас, за физическое самочувствие.
Человеку всегда необходимо ощущать себя частью «мы», и этнос – не единственная группа, в осознании принадлежности к которой человек ищет опору в жизни. Среди таких групп можно назвать партии, молодёжные и другие объединения, церковные организации и т.д. Многие люди целиком «погружаются» в одну из подобных групп, но в них стремление к психологической стабильности не всегда может быть реализовано. Состав такой группы постоянно обновляется, сроки их существования ограничены во времени, самого человека могут из группы исключить.
Всех этих недостатков лишена этническая общность. Это межпоколенная группа, она устойчива во времени, для неё не характерна стабильность состава, а каждый человек обладает устойчивым этническим статусом, его невозможно «исключить» из этноса. Благодаря этим качествам этнос является для человека надёжной группой поддержки.
По мнению В.С. Мухиной [7], осознание ребёнком своей этнической принадлежности является неотъемлемым компонентом формирующегося самосознания ребёнка, причём в этом процессе выделяется два значимых этапа: дошкольный и подростковый возраст.
В дошкольном возрасте под этносом понимается социальное окружение ребёнка: его семья, друзья, двор, в котором он гуляет, группа детского сада, ближние и дальние родственники, улица и город, в котором он живёт. Очень заметны особенности формирования данного компонента и его значимость для полноценного развития у детей, воспитывающихся вне семьи и у «домашних» детей, социальная среда которых обеднена: чаще всего, он окружён только взрослыми, ему даже запрещено держать домашних животных.
Одно их новообразований подросткового возраста – подчинение нормам общественной жизни. При этом взрослые часто забывают о том, что общество для подростка не имеет глобальных характеристик, а всё же ограничивается микросоциумом, чаще всего - ровесниками, компанией. Это для подростка – этнос. Интуитивно объединяясь в стихийные группы (фанатов, поклонников «звёзд», рокеров и т.п.), подростки вырабатывают нормы поведения (или слепо следуют уже готовым штампам), которые не всегда являются социально одобряемыми. Самые жестокие националисты – подростки, у которых нет национального самосознания и этноса во всём богатстве этих понятий. Важно и национальное, и интернациональное, и патриотическое, гражданское, и нравственное воспитание подростков.
Студенческий возраст (18-22 лет) является решающим периодом развития этнического самосознания, его упрочнения и закрепления [3]. В период обучения в ВУЗе этническое самосознание молодого человека расширяет систему его представлений о мире и укрепляет его место в нем. Студенческий возраст представляет собой кризисный переход между юностью и взрослостью, в течение которого в личности происходят многомерные, сложные процессы: обретение взрослой идентичности и нового отношения к миру.
Конечно, кроме этнических групп есть и другие стабильные большие группы. Культуры таких групп, культуры, ориентированные на предков и традиции, Маргарет Мид назвала постфигуративными [6]. В этих группах получаемая информация не только однородна и упорядочена, но и требует однозначно точного выполнения множества обрядов, сопровождающих каждый шаг жизни человека от рождения до смерти.
Также она говорит о ещё одной культурной форме – префигуративных культур, где не предки и не современники, а сам ребёнок определяет ответы на сущностные вопросы бытия. Жизнь родителей не является моделью для детей, происходит разрыв поколений. Но, несмотря на любые инновации, человечеству, чтобы самовоспроизводиться и саморегулироваться, необходимо сохранять связь между поколениями.
В этом одна из психологических причин роста этнической идентичности и национального самосознания в двадцать первом веке – поиск ориентиров и стабильности в перенасыщенном информацией и нестабильном мире. Вторая психологическая причина лежит на поверхности и не требует особых доказательств.
Это интенсификация межэтнических контактов, как непосредственных (трудовая миграция, перемещение миллионов эмигрантов и беженцев, туризм), так и опосредованных современными средствами массовой коммуникации. Повторяющиеся контакты актуализируют этническую идентичность. Психологические причины роста этнической идентичности едины для всего человечества, но особую значимость этнос приобретает в эпоху радикальных социальных преобразований, приводящих к социальной нестабильности. В этих условиях этнос часто выступает в качестве аварийной группы поддержки.
Именно в такой период, который переживает и наша страна, человеку свойственно ориентироваться, прежде всего, на национальное самосознание, этнические общности и нередко преувеличивать позитивное отличие своей группы от других.
Многие люди «погружаются» в разные субкультуры, но для большинства в период слома социальной системы необходимо «зацепиться» за что-то более стабильное. Как и в других странах, переживающих эпоху острой социальной нестабильности, в России такими группами оказались межпоколенные общности – семья и этнос. Национальное самосознание является наиболее доступной формой социальной идентичности именно в нашей стране, так как советская паспортная система превратила «национальность» в расовую категорию, определяемую по «крови», тогда как в других странах это понятие означает гражданство.
Социальная идентификация и социальная дифференциация, если использовать категориальную сетку Тэшфела и Тернера, строятся на процессе категоризации «мы» и «они» [2]. Эта мысль прослеживается у Б.Ф. Поршнева: «…всякое противопоставление объединяет, всякое противопоставляет, мера противопоставления есть мера объединения» [10].
Единый процесс дифференциации/идентификации приводит к формированию социальной идентичности, которая есть результат процесса сравнения «своей» группы с другими социальными объектами. Именно в поисках позитивной социальной идентичности индивид или группа стремятся самоопределяться, обособляться от других, утвердить свою автономность.
Этническая идентичность – часть социальной идентичности личности. В её структуре обычно выделяют два основных компонента – когнитивный (знания, представления об особенностях собственной группы и осознания себя её членом) и аффективный (оценка качеств собственной группы, значимость членства в ней). Выделяется также и поведенческий компонент социальной идентичности, построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях.
В процессе своего становления этническая идентичность проходит ряд этапов, соотносимых с этапами психического развития ребёнка. Одним из первых концепцию развития у ребёнка осознания принадлежности к национальной группе предложил в своих ранних исследованиях швейцарский психолог Жан Пиаже [8], [9]. Он проанализировал как две стороны одного процесса формирования понятия «родина» и одновременно с ним развивающихся образов «других стран» и «иностранцев». Развитие национального самосознания и этнической идентичности учёный рассматривает, прежде всего, как создание когнитивных моделей, ответом на которые являются этнические чувства.
Ж. Пиаже выделяет три этапа в развитии этнических характеристик:
1. в 6-7 лет ребёнок приобретает первые – фрагментарные и несистематичные - знания о своей этнической принадлежности;
2. в 8-9 лет ребёнок уже чётко идентифицирует себя со своей этнической группой, выдвигает основания идентификации – национальность родителей, место проживания, родной язык;
3. в 10-11 лет этническая идентичность формируется в полном объёме, в качестве особенностей разных народов ребёнок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры.
Были проведены исследования, уточняющие конкретные возрастные границы этапов в развитии этнической идентичности. Диффузная идентификация с этнической группой обнаружилась у детей начиная уже с 3-4 лет.
Совершенно очевидно, что в процессе формирования этнической идентичности ребёнок проходит ряд этапов от диффузной до реализованной идентичности и результатом этого процесса является эмоционально-оценочное осознание своей принадлежности к этнической группе в подростковом возрасте, т.е. формирование национального самосознания.
Но этническая идентичность подростка не статичное, а динамичное образование: процесс её становления не окончен.
Осознание детьми своей этнической принадлежности варьирует от того, живут ли они в полиэтнической или моноэтнической среде. Межэтническая среда даёт индивиду больше возможностей для приобретения знаний об особенностях своей и других этнических групп, формирует коммуникативные навыки. Отсутствие опыта межэтнического общения обуславливает меньший интерес к собственной этничности. У детей, живущих в условиях, сильно отличающихся по своим этническим признакам культуры, этническая идентичность наиболее сильно выражена, а у детей, живущих среди группы близкой в культурном отношении, осознание собственной этничности не становится жизненно важной проблемой.
Но насколько позитивны социальные установки? Это во многом зависит от того, к какой группе ребёнок принадлежит – большинства или меньшинства.
У детей групп меньшинства существует тенденция идентифицироваться с доминантной группой, что отражает раннюю осведомлённость детей о существовании определённой социальной структуры, о том, что в обществе одни группы оцениваются выше, чем другие.
Но с возрастом и развитием национального самосознания у членов этнических меньшинств обычно происходит сдвиг к «внутригрупповой ориентации». Это происходит, когда новому поколению передаются нормы и ценности социокультурной среды. Процесс этнической идентификации представляет собой не только осознание индивидом членства в группе, но и принятия группой индивида. Что касается национального самосознания и этнической принадлежности, то в наши дни большинство исследователей считает их скорее приписываемыми, нежели наследуемыми качествами. Принадлежность к народу определяется не биологической наследственностью, а сознательным приобщением к культурным ценностям и святыням, которые образуют содержание истории народа.
У большинства людей проблемы выбора не возникают, но многих членов групп меньшинства и выходцев из межэтнических браков эта проблема затрагивает. В полиэтническом обществе люди демонстративно поддерживают позитивную групповую идентичность, проявляя предубеждения по отношению к представителям других этнических групп и уклоняются от тесного взаимодействия с ними.
Моноэтническая идентичность с чужой этнической группой ведёт к полной ассимиляции, т.е. принятию норм, обычаев, языка чужой группы, вплоть до полного растворения в ней.
Существует и маргинальная этническая идентичность. В этом случае человек колеблется между двумя культурами, не овладевая ни одной из них. Такие люди, путаясь в идентичностях, часто испытывают внутриличностные конфликты. Они могут быть агрессивно настроенными националистами – в пользу своей или в пользу чужой группы, в зависимости от того, какая из них имеет более высокий статус в обществе.
Множественная идентичность позволяет человеку использовать опыт одной группы для адаптации в другой, овладевать богатством ещё одной культуры без ущерба для ценностей собственной. Это благотворно сказывается на развитии любой личности, независимо от национальной принадлежности и места проживания.
Воспитанию толерантности может способствовать внедрение в образование элементов поликультурности. Главным в решении этой проблемы можно считать, прежде всего:
1) всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа, как непременное условие интеграции в иные культуры;
2) обучение студентов правам человека и миролюбию;
3) формирование представлений о многообразии культур в России и мире;
4) воспитание положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества;
5) создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;
6) формирование умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур;
7) воспитание в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.
Компонентами поликультурного образовательного пространства выступают: ценностно-содержательный; личностно-ориентированный; операционно-деятельностный; регионально-интеграционный. Они отражают комплекс отношений:
– к личности как высшей ценности в педагогическом взаимодействии, как субъекту жизни, способной к культурному самоопределению и самоизменению;
– к педагогу как посреднику между человеком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку каждой личности в индивидуальном самоопределении в мире отношений, ценностей и деятельности;
– к образованию, его содержанию как культурному процессу, в основе которого стоят личность, личностный смысл, общечеловеческие и национальные ценности, диалог и сотрудничество;
– к учебному заведению как к целостному, поликультурному образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные ценности, осуществляется интеркультурная коммуникация, межнациональное воспитание человека культуры.
На основе инвариантных общечеловеческих ценностей должны быть сформированы и поддержаны национальные и межнациональные ценности, парадигмы конвергенции и интеграции духовных ценностей, базовая культура личности, ее соответствие реалиям меняющегося мира.
Библиографический список:
1. Авксентьев В.А., Шаповалов В.А. Этнические проблемы современной России: социально-философский аспект анализа / В. А. Авксентьев, В. А. Шаповалов ; Ставроп. гос. ун-т, Ставроп. регион. отд-ние Акад. соц. наук, 1997. - 75 с.
2. Агеев B.C. Исследование межгрупповых отношений в зарубежной социальной психологии. [Текст] // Вопросы психологии, 1980.-№4. - С. 151–159.
3. Вяткин Б.А., Хотинец В.Ю. Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности. [Текст] // Психологический журнал, 1996. Т. 17. № 5. С. 69-75.
4. Гасанов Н.Н. О культуре межнационального общения [Текст] //Социально-политический журнал. 1997. - № 3. - С. 233;
5. Ломтева Т.Н. Базовые концепции межкультурной коммуникации. [Текст] //Язык и образование в диалоге культур : Материалы 44 Науч.-метод конф. преподавателей и студентов «Унив. наука - региону» / [Редкол.: Т.Н. Ломтева (отв. ред.) и др.]. - Ставрополь : Изд-во Ставроп. гос. ун-та, 2000. - 198 с.
6. Мид, М.Культура и мир детства Избранные произведения [Текст] / Пep. с англ. и коммент. Ю. А. Асеева. Сост. и послесловие И. С. Кона. М.: Наука , 1988.- 429 с.
7. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. [Текст] - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.
8. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка[Текст]. — М.: Академический проект, 2006. — 480с.
9. Пиаже Ж. заглавие: Избранные психологические труды [Текст] –Москва.: Просвещение, 1969. – 659 с.
10. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории (проблемы палеопсихологии). [Текст] -/ (Восстанов. О. Вите первоначальный авторский текст.) Первое издание — 1974 г, второе — М.: ФЭРИ-В, 2006. — 640 с..
Секция 7. Вопросы социально-психолого-педагогического сопровождения ребёнка в исследованиях молодых учёных ФГБОУ ВПО «Калужский государственный
университет им. К.Э. Циолковского»
Теоретические основы социально-психолого-педагогического сопровождения детей «группы риска»
Кравец Екатерина Владимировна,
магистрант кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью, научный руководитель к. психол.н., доцент кафедры социальной адаптации и организации
работы с молодёжью О.А. Лыткина,
ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского»,
г. Калуга, Россия
Процессы развития общества и человека взаимосвязаны. От степени реализации каждого отдельного человека зависит благосостояние общества. Поэтому на первый план встает задача создания таких условий, при которых растущий человек мог бы осуществлять свои жизненные планы, реализовывать себя и направлять свою энергию в русло позитивных общественных преобразований. Но в связи с ситуациями развития современного общества в жизни ребёнка могут быть ряд угроз и рисков, которые молодой формирующейся личности трудно самостоятельно преодолеть без серьёзных потерь и срывов. Особенно сложно процесс развития и формирования личности проходит у детей «группы риска».
К категории дети «группы риска» обычно относят детей из неблагополучных и асоциальных семей, плохо успевающих в школе, характеризующихся различными проявлениями девиантного (отклоняющегося) поведения и т.д. Внимание к ней в последнее время значительно возросло и требует психолого-педагогического сопровождения детей, которая обеспечит создание условий для развития оптимальных решений в различных жизненных ситуациях [3].
Сопровождение понимается как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности. Сопровождение рассматривают как системную интегративную технологию социально-психологической помощи семье и личности и как один из видов социального патроната — социально-психологический патронат.
Социально-психолого-педагогическое сопровождение - это:
- во-первых, один из видов социального патроната как целостной и комплексной системы социальной поддержки и психологической помощи, осуществляемой в рамках деятельности социально-педагогической и психологической службы;
- во-вторых, создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития семьи и личности и в результате — эффективного выполнения отдельным человеком или семьей своих основных функций;
- в-третьих, процесс особого рода бытийных отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи [2].
Дети группы риска, как правило, лишены нормальных условий для развития, что и приводит к негативным последствиям психологического и социального характера. Такие дети нуждается в помощи, направленной, с одной стороны, на изменение трудной жизненной или социально опасной ситуации, в которой они оказались, а с другой - на минимизацию их социальных, психологических и педагогических проблем и трудностей с целью их поэтапного освоения и разрешения. Именно такой комплексный социально-психолого-педагогический подход в работе с этой категорией детей и должен быть положен в основу разработки социально-психолого-педагогических технологий работы с ними. Поскольку проблема ребенка, требующая разрешения, имеет и внутренние, личностные, и внешние аспекты, работа специалиста включает следующие основные составляющие:
1.Непосредственная (индивидуальная) работа с ребенком, предполагающая его психолого-педагогическую поддержку. В условиях общеобразовательной школы взаимодействие психолога с детьми носит чаще всего индивидуальный характер, каждая встреча содержит элементы диагностики и консультирования.
2.Работа с семьей, направленная на повышение психологической компетентности родителей, развитие мотивационного и воспитательного ресурса, оптимизацию детско-родительских отношений. Работа со взрослыми строится с использованием приемов семейного консультирования и представляет собой обучение родителей элементам психологической культуры в общении с детьми, тем самым происходит опосредованное влияние на процесс социализации детей.
3.Работа с педагогическим коллективом (индивидуальное консультирование, проведение обучающих семинаров, тренингов). Основная задача в работе с педагогами - формирование толерантности в отношении ребенка, повышение психологической компетентности во взаимодействии с детьми и родителями.
Важное условие эффективной работы по выявлению детей «группы риска» - своевременное обращение классного руководителя или учителя к педагогу- психологу в случаях:
- наличия у ребенка серьезных поведенческих проблем (отказ от соблюдения установленных норм и правил, агрессивное поведение, проблемы с успеваемостью, пропуски учебных занятий без уважительных причин и т. д.);
- появления у подростков депрессивных состояний (замкнутость, уход в себя, эмоциональные всплески и др.);
- употребления или предполагаемого употребления спиртных напитков, наркотических веществ;
- кризисной ситуации в семье; в иных случаях, когда ухудшение социальных условий представляет угрозу психологическому благополучию ребенка [3].
Комплексность проблем, которые требуют решения в процессе социально-психолого- педагогической работы с детьми «группы риска», требует участия в этой деятельности разных специалистов. Однако ведущая роль принадлежит социальному педагогу и психологу общеобразовательных учреждений. Это обусловлено тем, что в поле зрения общеобразовательных учреждений находятся практически все дети, поскольку они обязаны посещать школу. Даже если ребенок не обучается в школе, она имеет возможности и полномочия выявлять таких детей, проживающих в микрорайоне, который она обслуживает. Поэтому только школа может обеспечить наиболее полное выявление детей, оказавшихся в социально опасной ситуации [1].
Социально-психолого-педагогические технологии индивидуальной и групповой работы с детьми «группы риска» имеют свои составляющие этапы, каждый из которых, выполняет собственное целевое, локальное назначение:
-во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во время, и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка;
-во-вторых, содержательно связан с последующим и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого из этапов на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно уже в условиях ухудшенной социально-педагогической ситуации;
-в-третьих, сам по себе может рассматриваться как инструмент стабилизации положения ребенка, ибо как показывает практика социально-психолого-педагогической работы, примерно в 10% случаев самого факта педагогического внимания к проблемам ребенка и его семьи достаточно для оказания позитивного воздействия.
Содержание той или иной социально-психолого-педагогической технологии индивидуальной (групповой) работы определяется конкретной проблемой ребенка. При этом существуют проблемы, которые наиболее характерны для детей «группы риска» .
Таким образом, социально-психолого-педагогическое сопровождение детей «группы риска» обречено быть технологичным, ибо в условиях ограниченных социальных ресурсов, огромного количества социальных проблем, противоречивости и многогранности основных объектов социальной педагогики - во-первых, человека, во-вторых, процесса социализации - социально-педагогическое воздействие и взаимодействие может быть эффективным только при условии последовательных и профессиональных подходов, которые не исключают, а воплощают общую гуманную направленность и гуманное содержание деятельности.
Библиографический список
1. Казакова, Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике [Текст] /Е.И. Казакова // - СПб., -1998. – C. 209.
2. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений [Текст] /Л.Я. Олиференко, Т.И.Шульга, И.Ф.Дементьева. - М.: Издательский центр «Академия». -2002. -C. 256.
3. Реан, А.А. Семьи и дети группы риска. / Беспризорник [Текст] //А.А. Реан // - СПб.: - 2004. №3. С.32-35.
Психолого-педагогическое сопровождение подростка в условиях введения ФГОС в школе
Рыбина Елена Ивановна, магистрант кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью, научный руководитель В.А. Макарова, д.п.н., профессор кафедры социальной адаптации и организации работы с молодёжью ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского», г. Калуга, Россия
В настоящее время государство ставит перед школой новые задачи и требования в рамках введения новых федеральных стандартов образования. В основе федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
§ формирование готовности обучающихся к саморазвитию;
§ построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических, физиологических особенностей обучающихся;
§ активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
§ проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования [1].
Данный подход определяет место психологических знаний в содержании и организации образовательной среды школы, что делает обязательной, конкретной и измеримой деятельность педагога-психолога как полноценного участника образовательного процесса.
Таким образом, работа педагога-психолога становится значимой в образовательном процессе, поскольку результаты его деятельности предполагают оценку качества обучения в школе по ряду обязательных критериев.
В современных условиях в рамках инновационной деятельности образовательных учреждений работа педагога-психолога должна быть направлена на создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды, на индивидуализацию образовательных маршрутов, на сохранение психического здоровья учащихся [3].
Одним из главных компонентов целостной системы образовательной деятельности школы является организация психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса.
Цель психолого-педагогического сопровождения: сохранение и укрепление психического здоровья обучающихся, обеспечение оптимального психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса.
Данная цель реализуется посредством решения следующих задач:
1. создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия;
2. отслеживание результатов психического мониторинга все участников образовательного процесса;
3. сохранение и укрепление психологического здоровья;
4. создание благоприятного психологического климата в ученических и педагогическом коллективах;
5. консультативная и информационная психологическая поддержка процессов обучения, воспитания и развития;
6. осуществление психологического анализа внутришкольных образовательных программ с точки зрения соответствия индивидуальным и возрастным особенностям обучающихся.
Система работы по психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса строиться с обязательным учетом следующих видов деятельности психолога: психологическая диагностика; психологическая коррекция и развитие; психологическое просвещение и профилактика; психологическое консультирование; экспертная работа.
Основными направлениям деятельности педагога-психолога выступают:
§ психологический мониторинг;
§ психолого-педагогическое сопровождение обучающихся 1, 5, 10 классов в адаптационный период;
§ психолого-педагогическое сопровождение предпрофильной подготовки и профильного обучения;
§ психологическое просвещение и профилактика участников образовательного процесса;
§ профилактика психоэмоционального напряжения педагогов, обучающихся и их родителей; психологическое консультирование.
Программа психолого-педагогическое сопровождения процесса обучения подростков в школе ориентирована на сотрудничество психолога с классным руководителем. Она нацелена на создание специальных условий для устранения у подростков недоразвитий предшествующих возрастных этапов и для раскрытия их способностей, путем создания образной среды в виде психологического тренинга с последующим расширением этой среды до ситуации учебной деятельности и системы внеклассных мероприятий.
Помощь подростку включает анализ взаимоотношений и взаимодействий между подростком, родителем и учителем с точки зрения единой целостной взаимосвязанной системы, в которой все участники взаимно обусловливают состояние и поведение друг друга. Для изменения состояния этой системы программа предусматривает одновременное воздействие педагога-психолога на все ее элементы, а также на связи между ними. Для этого педагог-психолог работает отдельно с подростками, их родителями и учителями, а также корректирует способы их коммуникации. При этом воздействует на подростка не только прямо, но и через родителей и учителей, меняя через них систему требований и предпочтений.
Реализация программы предусматривает следующие этапы работы:
1. Анализ запроса администрации школы и составление совместно с классным руководителем или другим заинтересованным лицом в школе плана психолого-педагогических мероприятий.
2. Создание для детей искусственной коррекционно-развивающей среды в форме тренинга, где деятельность любого подростка будет успешной.
3. Перенос с помощью родителей и учителей новых возможностей ребенка и приобретенных им на тренинге навыков в актуальную ситуацию его обучения.
4. Расширение искусственной среды путем организации внеклассных мероприятий.
В таблице 1 представлен стандартный план программы, который реализуется поэтапно.
Таблица 1
План программы психолого-педагогического сопровождения подростка
| Этапы | Задачи | Методы и средства реализации |
| 1. Выявление социально-психологических условий развития детей. Постановка задач | Выявление уровня актуального развития учащихся; выявление актуального уровня их обученности; выявление запроса и ожиданий учителей; выявление ожиданий и формирование запроса родителей | Психологическая диагностика; анкетиро-вание; проведение тема-тического педсовета; проведение родитель-ского собрания |
| 2. Разработка плана меро-приятий и выбор адекватных мето-дов решения поставленных задач | Разработка схемы тренинга; разработка схемы взаимо-действия с родителями; подготовка дидактического и методического материала, технических средств и помещения | Анализ ожиданий и запросов родителей и учителей; анализ и интерпретация результатов психологической диагностики и экспертных оценок |
| 3. Реализация намеченных мероприятий, получение обратной связи от всех участников процесса | Проведение групповых коррекционных занятий, съемка: фото (и/или видео); получение обратной связи от детей и педагогов | Организация группового взаимодействия; игровые методы; дневниковые отчеты обсуждения в группе, самоанализ ситуаций |
| 4. Актуализация социально-психологических реалий. Фиксация результатов новых наработок | Выявление уровня актуального развития учащихся; выявление актуального уровня их обученности | Психологическая диагностика; анализ успеваемости; экспертные оценки |
| 5. Оценка результатов проведенной работы | Выявление динамики психического развития детей; анализ результатов работы на педсовете и родительском собрании; получение обратной связи от родителей | Анализ и интерпретация полученных результатов; сравнение двух срезов; самооценка участников; дискуссия и обсуждение результатов |
| 6. Разработка плана педагогических мероприятий по закреплению результатов коррекции | Учет педагогического опыта других школ; выявление запроса, заинтересованности и возможностей педагогов; обсуждение плана педагогических мероприятий | Обсуждение способов подкрепления навыков, приобретенных на тренинге, в процессе обучения (малый педсовет); дневник наблюдений классного руководителя (учителя) |
| 7. Разработка плана вне-классных развивающих мероприятий, обеспечивающих перенос нарабо-танных навыко в жизненные ситуации | Согласование плана мероприятий с возможностями подкрепления наработок; учет опыта других школ | Обсуждение плана внеклассных мероприятий и способов подкрепления навыков, приобретенных на тренинге, в процессе обучения; дневник наблюдений классного руководителя |
На первом этапе классный руководитель и психолог анализируете психолого-педагогический уровень класса в целом и каждого подростка отдельности с помощью психолого-педагогической диагностики, сбора и обобщения социально-психологической информации. При этом используются специально разработанные анкеты. В результате они совместно вырабатывают единое видение проблем класса, планируют программу развивающих мероприятий. После этого осуществляется согласование выработанного плана со всеми остальными участниками процесса: администрацией школы, педагогическим коллективом, родителями и детьми.
Затем педагог-психолог с помощью цикла групповых занятий создает модельную психологическую среду, позволяющую осуществить коррекцию детей, а также актуализировать расширение возможностей каждого ребенка в учебной деятельности, повысить мотивацию его саморазвития и самореализации.
Объективная картина актуального развития ученика, расширение представлений о его достоинствах и недостатках помогают учителям и психологу наметить адекватную (реалистичную) зону ближайшего развития школьника и учесть ее в индивидуальных образовательных маршрутах учащихся. Опираясь на сильные стороны темперамента подростка, его увлечения и интересы, учителя, психолог, родители имеют возможность сдерживать негативные проявления темперамента, предупреждая тем самым развитие акцентуаций характера. Полученные сведения позволяют более объективно оценить возможности, способности, знания, умения и навыки детей, организовать коррекционную работу по развитию когнитивных процессов. Педагоги, создавая индивидуальные ситуации успеха, повышают школьную мотивацию, уверенность в себе у подростков. Результаты диагностики помогают родителям объективно взглянуть на своего ребенка: лучше узнать его возможности, способности, учебные и внеучебные интересы, понять мотивы его поведения и создать необходимую для развития его личности образовательно-воспитательную среду как дома, так и во внеучебных учреждениях системы дополнительного образования [3, с. 152].
Таким образом, работая в команде, родители и педагоги создают оптимальные условия для развития интересов, склонностей и способностей подростка. В результате ребенок становится активнее в общении, успешнее в учебе, во взаимодействии с окружающими, легче адаптируется к новым социальным условиям.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 1897 от 17 декабря 2010 г.
2. Крайникова Т.А. Психолого-педагогическое сопровождение четвероклассников при переходе в основную школу [Текст] / Т.А. Крайникова// Социально-экономические явления и процессы. - 2014. - №8. - С.149-154.
3. Фещенко Е.М. Особенности психологического сопровождения внедрения новых образовательных стандартов в школе // Вестник Брянского государственного университета. - 2013. - №1-1. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-psihologicheskogo-soprovo
zhdeniya-vnedreniya-novyh-obrazovatelnyh-standartov-v-shkole (дата обращения: 08.11.2015).