Список використаної літератури. Міністерство освіти і науки України

Міністерство освіти і науки України

Київський національний лінгвістичний університет

Кафедра методики викладання іноземних мов

Курсова робота на тему:

“ Формування англомовних фонетичних навичок в учнів початкової школи ”

Студента 402 групи

факультету англійської мови

Кудлінського Дмитра Сергійовича

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, доцент

Смоліна С.В.

Київ - 2011

План

Вступ………………………………………………………………………3

Розділ 1. Теоретичні передумови формування англомовної фонетичної компетенції в учнів основної школи……………………………………………6

1.1. Основні вимоги, цілі та зміст для навчання фонетичного матеріалу у початковій школі……….………………………………………….6

1.2. Психологічні передумови формування іншомовної фонетичної компетенції у дітей молодшого шкільного віку………………….11

Розділ 2. Шляхи навчання фонетики на уроках англійської мови в початковій школі………………………………………………………………..14

2.1. Комплекс вправ для навчання фонематичності учнів початкової школи…………………………………………………………………………….14

2.2. Організація, хід і результати пробного навчання фонетики учнів початкової школи……………………………………………………………….17

Висновки…………………………………………………………………20

Резюме…………………………………………………………………….21

Resume…………………………………………………………………….22

Список використаної літератури……………………………………...23

Додатки……………………………………………………………………25

Вступ

В період інтенсивної і комплексної взаємодії держав та співпраці на міжнародному рівні все більше зростає важливість і значення іноземної мови у спілкуванні, комунікації, переговорах і т.д. Тому вивчення англійської мови, як другої іноземної є рекомендованою в наших школах за Національною програмою, а більше того, англійська мова є найпоширенішею у світі.

А починати вивчення англійської мови слід вже з раннього дитинства. І продовжувати вивчення іноземної мови у школі. Так не всі мають змогу вивчати іноземну мову змалечку, тому потрібно велику увагу приділяти вивченню іноземної мови саме у початковій школі, коли діти тільки знайомляться з основними конструкціями, вимовою, структурою мови. У дитячих навчальних закладах навчання дітей англійської мови доцільно розпочинати з п’ятилітнього віку. Більшість дітей цього віку досягають інтелектуальної, вольової, мотиваційної та емоційної готовності вивчати другу мову у колективі. У них вже сформувався достатній запас слів і правильна вимова звуків, вони вживають граматичні форми рідної мови згідно із законами та нормами фонетики, прагнуть і вміють орієнтуватися у ситуаціях спілкування, підтримують розмову, ведуть діалог, здатні зосереджуватись і концентрувати увагу в ігрових формах діяльності, проявляють інтерес до спілкування, прагнуть досягти успіху, заохочення тощо.

На шостому році життя діти легко засвоюють звукову форму морфем. Мовленнєвий апарат дитини характеризується гнучкістю, податливістю для формування іншомовної вимови, добре розвинутою здатністю до імітації.

Починаючи з перших уроків, молодших школярів слід навчати іноземної мови перш за все як засобу інтернаціонального спілкування. Кожен урок має бути моделлю потенційного і водночас цікавого за змістом спілкування дітей з носіями іноземної мови – з іншомовними ровесниками та їхніми батьками і вчителями, з персонажами іншомовної художньої літератури, фольклору, кіно тощо. Завдяки такій стратегії навчання учні краще усвідомлюють практичну користь та життєву перспективу засвоєння іноземних мов. Одним із елементів національно-культурного компоненту змісту навчання іноземних мов на початковому етапі З.М. Никитенко вважає аутентичні пісні [17, 14]. Підтримуючи інтерес до мови, як засобу спілкування, необхідно розвивати інтерес до неї як до носія своєрідної культури. В цьому велику допомогу може надати використання культурного і духовного спадку країни, мова якої вивчається. Завдяки розширенню звуко- і відеозапису, англійські пісні є дуже цінним матеріалом для навчання вимови.

Комунікативний метод навчання іншомовного говоріння загострив проблему навчання вимови у початковій шклі. Комунікативність – це подібність процесу навчання до процесу комунікації. Як відзначає Ю. І. Пассов «коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации». [21, 25] В зв’язку з цим навчання вимови з перших уроків повинно базуватися на умовах реального спілкування. Фонетичні вправи, звукові зарядки обов’язково мають бути комунікативно спрямованими для того, щоб стимулювати учнів до вивчення іноземної мови.

Актуальність теми нашого дослідження зумовлена роллю фонетики, яка в даний час відводиться у початковій школі. Адже послідовна і системна робота над артикулюванням фонем, слів, словосполучень, інтонацією ти ритмом сприяє розвитку та вдосконаленню всіх інших навичок і вмінь іншомовного говоріння.

Об’єктом дослідження є процес формування фонетичної компетенції в учнів початкової школи.

Предметом дослідження виступає методика формування фонетичної компетенції у школярів початкових класів а також психолого-фізіологічні особливості їх сприйняття.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні методики навчання фонетичного матеріалу в початковій школі, її практичній розробці та експериментальній перевірці.

Завдання дослідження:

- проаналізувати теоретичні основи процесу навчання фонетичного матеріалу в початковій школі;

- дослідити рівень психічного та комунікативного розвитку молодших школярів;

- встановити зв’язки, які можуть впливати на форування англомовної фонетичної компетенції;

- розробити фонетичні вправи, спрямовані на покращення вивчення фонетичного матеріалу.

Методи дослідження:

- аналіз методичної, психологічної, педагогічної та лінгвістичної літератури;

- спостереження за процесом навчання фонетичного матеріалу;

- пробне навчання фонетичного матеріалу.

Наукова новизна дослідження зумовлюється тим, що в ньому робиться спроба вирішити проблему навчання фонетичного матеріалу в початковій школі в умовах сучасного міжкультурного обміну.

Практична цінність роботи полягає у систематизації знань про психічні особливості засвоєння фонетичного матеріалу учнями.

1.1.Основні вимоги, цілі та зміст для навчання фонетичного матеріалу у початковій школі.

Найперший спосіб вивчення іноземної мови. Який ще ми можемо назвати природнім, або імітативним – є спосіб наслідування почутого в іншомовному оточенні. Є багато прихильників цього методу, і вони кажуть у захист – що лише імітація звуків носіїв мови може дати позитивний результат у досягненні чистої вимови. Не можемо не погодитися, що вони мають рацію. Вважається, що імітація, про яку йдеться мова, повинна в загальних рисах бути схожою на невимушену імітацію дитини. В цьому саме і базується цей метод. Той простий факт, що дитина шляхом імітації опановує рідну мову, і може таким же чином вивчати інші мови, надає переваги цього методу і ми зробимо правильно, якщо візьмемо за основу даний метод. [20, 12] Не дарма Гарольд Пальмер взяв за основу навчати вимові саме наслідуючи носіїв мови. Так, для свідомої імітації потрібно давати учням матеріал, цінний у змістовному відношенні: пісні, римівки, пісні, афоризми, прислів’я та приказки. На початковому етапі – це рахування та римівки, на наступних – зразки справжнього поетичного слова. Фонетична сторона цього матеріалу повинна бути дбайливо опрацьована. Спонукати до заучування напам’ять необхідно лише тоді, як досягнута правильність вимови. Також необхідно звертати увагу на виразність вимови[24, 70]. До таких аспектів належать як ритм, інтонація, тембр, паузування, швидкість, експресивність тощо. А оскільки інтонація є одним із засобів вираження модальності, інтонаційні навички розглядаються у тісній взаємодії з лексичними та граматичними, які допомагають реалізувати той же комунікативний намір і висловити те ж відношення до ситуації [11, 95].

Матеріал же для навчання вимові відбирається за двома принципами. Першим з яких є принцип співвіднесення потребам спілкування. Згідно цьому принципу у мінімум включаються звуки та інтонеми, які мають смисло-розрізнювальну функцію. Відповідно до мінімуму включені майже всі фонеми, але виключені їх варіанти, позиційні або ж комбінаторні. Іншими словами у відборі враховуються лише фонологічні значущі ознаки звуків.

Застосування іншого – стилістичного – принципу полягає в тому, що об’єктом вивчення є повний стиль зразкової літературної (нормативної) вимови. Різного роду діалектні відхилення, а також неповний розмовний стиль вимови у школі не вивчається.

А от формування фонетичної навички передбачає перебудову звичної артикуляції на основі встановлення подібності та відмінності у вимові звуків у рідній та іноземній мові, формування фонематичного слуху, а також оволодіння технікою вимови іншомовних звуків у слові та буквосполучень, речень та мовленні у процесі як говоріння так і читання. Оволодіння іншомовною інтонацією передбачає формування навичок аудіювання сприйняття інтонаційного малюнку і його адекватне відтворення в процесі говоріння і читання [15, 7].

Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма звуками і звукосполученнями виучуваної іноземної мови, наголосом та основними інтонаційними моделями (інтонемами) найбільш поширених типів простих і складних речень.

Існує кілька критеріїв відбору фонетичного мінімуму. За ступенем трудності фонетичного явища об'єктом спеціального засвоєння при навчанні вимови є лише ті, що являють для учнів певні труднощі; за критерієм відповідності потребам спілкування до мінімуму в першу чергу включаються ті звуки та інтонеми, що виконують у мовленні смислорозпізнавальну функцію; за критерієм нормативності з фонетичного мінімуму для середніх навчальних закладів вилучаються всілякі відхилення від норми, а об'єктом навчання виступає повний стиль зразкової літературної вимови (за еталон береться вимова дикторів (коментаторів радіо і телебачення).

Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість. Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника; швидкість — ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпі мовлення (для англійської мови — 130-150 слів на хвилину) [18, 105].

В середній школі дуже важко досягти безпомилковості та аутентичності вимови учнів. Тому вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована вимова — це така вимова, в якій, як і в літературній вимові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літературної вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою.

При навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови та, в багатьох випадках, і другої мови (в Україні — української і російської, української і польської, української і угорської тощо). З одного боку, це допомагає в оволодінні вимовою нової (іноземної) мови, з іншого - викликає певні труднощі, викликані інтерференцією рідної мови. Так, типовою помилкою для україномовних та російськомовних учнів є недотримання довготи голосних у німецькій та англійській мовах, бо у рідній мові довгота не має смислорозрізняльного характеру. Джерелом помилок в інтонації є, наприклад, відсутність в українській і російській мовах високого початку та різкого падіння у спадному тоні, що характерно для англійського мовлення. Таким чином, у плані навчання вимови вчитель повинен скоректувати ті фонетичні навички, що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи нової мови та доповнити її тими елементами вимови, які відсутні в рідній або другій мові учнів.

Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної вимови має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов, що є одним з важливих спеціальних принципів навчання фонетичного матеріалу. Це дозволяє передбачити можливі труднощі і тим самим знайти шляхи їх подоланні), які визначатимуть характер пояснень учителя та вправи, що матимусь місце у навчальному процесі.

Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованому рівні). Під слуховимовними навичками мовлення розуміють "навички фонемно правильної вимови всіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення".

Ритміко-інтонаційні навички — це "навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення і, відповідно, розуміння мовлення інших людей [23, 65].

Як випливає з цього визначення, фонетичні навички передбачають як автоматизовану рецепцію звуків (так званий "фонематичний слух") та інтонем (за аналогією з фонематичним — "інтонаційний слух"), так і їх (ре) продукцію — артикуляцію та інтонування.

Всі навички вимови (так само як граматичні та лексичні) мають характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості й сталості і формуватися поетапно.

Навчання вимови в початкові школі – одне з основних завдань, оскільки на початковому етапі вивчення іноземної мови формуються основні механізми легше, ніж у майбутньому коригувати фонетичні помилки.

Підкреслимо, що добре сформовані навички вимови мають велике значення не тільки в плані говоріння, але й розуміння мовлення, оскільки той, хто сприймає інформацію, спирається на вже відомі йому звукові образи.

До навчання вимови фонем англійської мови треба підходити диференційовано.

1) фонеми подібного ряду:

приголосні — [m], [b], [g], [f], [v], [s], [z], [j];

дифтонг – [ei];

2) фонеми близького ряду:

приголосні – [p], [k], [n], [t], [d], [I], [∫], [ʒ], [t∫], [d ʒ];

голосні – [і:], [і], [е], [ ɔ:] [а:], [ ס ], [ з: ], [u], [u:], [л], [ æ ], [ ə ];

дифтонги – [ai], [au], [ eə ], [ou], [ ei ], [ iə ], [ ɔi ], [ υə ];

3) фонеми далекого ряду:

приголосні – [ð], [θ], [ ŋ ], [w], [r], [h].

Фонеми подібного ряду хоча й не тотожні фонемам рідної мови, проте за артикуляцією мало відрізняються від них. Фонеми близького ряду за деякими елементами артикуляції дуже подібні до фонем рідної мови, а за деякими – значно відрізняються від них. Фонеми далекого ряду не мають аналогів у рідній мові.

Навчаючи англійської мови, слід ураховувати особливості фонем. Так, фонеми можна включати у мовлення учнів без спеціальної роботи над ними. Вводячи групи, треба спиратися на подібні елементи, підкреслюючи відмінність між фонемами рідної та англійської мов. Ці фонеми потребують особливої уваги, оскільки учні часто підміняють їх фонемами рідної мови. Фонеми третьої групи легко відрізняються від звуків рідної мови при сприйманні їх на слух, але для оволодіння їх вимовою треба докладно пояснити відповідний артикуляційний уклад.

Учні початкової школи мають здібності до імітації, що широко використовується під введення й опрацювання звуків англійської мови.

У роботі над окремим звуком дотримуються такої послідовності: аудіювання слова з новим звуком – виділення нового звука і аудіювання його у порівнянні з подібними звуками – вимова звука в складі слова – вимова ізольованого звука – вимова звука в складі слова і в мовленнєвому потоці.

1.2. Психологічні передумови формування іншомовної фонетичної компетенції у дітей молодшого шкільного віку.

Перехід до навчання дітей іноземній мові в початковій школі створює зовсім іншу психологічну ситуацію. Пошук оптимальних шляхів подолання складностей, що виникають у цій новій ситуації, повинен іти, насамперед, у плані вікової й педагогічної психології.

Це робить, у свою чергу, необхідним заново сформулювати ті основні психологічні функції, які має навчання на різних його послідовних етапах.

Однієї з найважливіших функцій початкового навчання варто вважати формування навичок й умінь навчальної діяльності. Саме в молодшому шкільному віці дитина опановує системою операцій, необхідних для успішної навчальної діяльності на наступних етапах. При цьому істотно, щоб пропонована для засвоєння система не носила жорстко-алгоритмічного характеру: розум дитини повинен залишатися гнучким, самостійним, творчим, а не бути закованим у суворі рамки універсальних приписань. Це стосується й оволодіння мовою.

Як показали дослідження, психологічною основою для оволодіння мовою в нашому дитинстві є не пам'ять, тим більше механічна, а мовна вроджена функція. І саме ця функція й дозволяє вирішити первісну й саму головну проблему в оволодінні дитиною мовою. Функція ця синтезує в собі всі необхідні психічні властивості для обробки мовного потоку. Ця мовна функція наділена специфічними особливостями. Перша полягає в тім, що її діяльність обмежена в часі (приблизно до 9 – 11 років життя дитини вона припиняє свою роботу). От чому з такою легкістю сприймає дитина мову й чому так важко їй засвоїти другу мову уже після того, як мовна функція припинила свою діяльність. Друга особливість мовної функції: дитина має можливість на базі мовної функції й при наявності різномовних середовищ, кожне з яких стає для неї життєво важливою, опанувати кілька мов, не змішуючи їх одна з одною, якщо люди, які спілкуються з дитиною самі не роблять цього [13, 356].

Діти молодшого шкільного віку допитливі. При сприйнятті схильні звертати увагу на яскраве, емоційно-забарвлене. Однак увага їх відрізняється нестійкістю: вони вміють зосередитися лише на кілька хвилин. Діти не сприймають тривалих (більше 2–5 хвилин) монологічних пояснень учителі, тому будь-яке пояснення потрібно будувати у формі бесіди [9, 33].

Мнемічна діяльність дітей ще недосконала. У них переважає мимовільне запам'ятовування: добре й швидко запам'ятовується те, що цікаво й викликає емоційний відгук. Застосування ігрових прийомів дозволяє створити умови для довільного засвоєння дітьми всіх мовних засобів (лексики й мовних зразків) у процесі захоплюючої взаємодії дітей один з одним.

Таким чином, судячи з результатів дослідження, у молодшому шкільному віці дитині властиво аналітичне, свідоме оперування мовою. Розумові можливості дитини – молодшого школяра можуть, отже, цілком забезпечити оволодіння іноземною мовою шляхом свідомого оперування мовними засобами. Цей шлях оволодіння саме й співвіднесений з пізнавальною мотивацією.

«Навчання іноземній мові дітей із шести-семи років стало знову предметом зацікавленої розмови педагогів, філологів і батьків. Суспільство не задоволене рівнями мовної підготовки учнів середньої школи й один зі шляхів зміни цього – зрушення точки відліку початку процесу навчання іноземній мові на дошкільну освіту або 1 клас середньої школи, які традиційно вважаються найбільш сприятливими періодами для оволодіння другою мовою.» [2, 138]

Як пише В.У. Давидов, фахівець із вікової психології, молодший шкільний вік – це особливий період у житті дитини, що виділився історично порівняно недавно. Його не було в тих дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було й у тих, для яких початкова школа була першим й останнім щаблем утворення.

Поява цього віку пов'язана із введенням системи загальної й обов'язкової неповної й повної середньої освіти.

«П’ятірочна» поведінка й гарні оцінки – це те, що конституює відносини дитини з дорослими й однолітками. Перше, що дорослі запитують у дитини: «Як ти вчишся?» і дитина з нормальним розвитком жадає похвали й намагається робити так, щоб її нагороджували й не лаяли». Більш того, у молодшому шкільному віці діти допитливі, їм цікаво все нове, і нова отримана інформація залишається в голові на довгі роки. Коли дитині цікаво, вона легко концентрує увагу й виконує дані їй завдання, особливо, якщо вони несуть ігровий характер. Більше того, молодший шкільний вік є найсприятливішим для вивчення іноземних мов, тому що в цьому віці дітям усе ще властиве наслідування, але вже упереміш із мисленням, тобто усвідомлене.

При навчанні дітей іноземній мові необхідно пам'ятати, що «психолого-педагогічна концепція, на якій будувалося навчання іноземним мовам у різних країнах, ґрунтувалася на існуючій до недавніх пір теорії засвоєння дитиною мови. Відповідно до цієї теорії дитина опановує мову у результаті наслідування мови дорослих, імітативним шляхом без цілеспрямованого навчання. Іншими словами, ніхто не розчленовує для дитини потік мови на одиниці засвоєння, не дозує мовні зразки, не вибудовує їх у певну послідовність, не пояснює правил граматики – і проте нормально, що дитина розвивається і до п'яти-шести років уже настільки опановує цю складну граматику, що будує самостійні висловлення, успішно вирішує комунікативні завдання, а до семи-восьми в мові дитини з'являються складні композиції, тексти значної довжини». [3, 11]

І другу мову відповідно до цієї теорії дитина опановує так само як першу, – спонтанно, без вичленовування правил, завдяки незвичайній здатності до імітації, що втрачається з роками. Доказ – розвиток дитини у двомовному оточенні. Але імітація не є основним механізмом оволодіння мовою у дитинстві – можливість самостійної побудови висловлення досягається за рахунок величезної (неусвідомленої) аналітичної роботи дитини, яка не стільки імітує, скільки розчленовує й узагальнює все, що бачить і чує й виводить системи правил, яка визначають вираження індивідуальних думок дитини. «Всі діти незалежно від конкретних особливостей рідної мови проходять етап так називаної зверхгенералізації. Іноді говорять, що дитина діє за аналогією, але всяка аналогія, як затверджував видатний психолог А.Р. Лурия в роботі «Мова й інтелект у розвитку дитини», припускає узагальнення». [6, 127]

Психологічні передумови оволодіння іноземною мовою:

Дитина із всіх звуків, які вона чує навколо вичленяє як значимі тільки фонематичні, змісторозрізнювальні протиставлення системі рідної мови. Маленькі діти за короткий час запам'ятовують сотні слів тому, що аналогічна психологічна ситуація виникає у випадку, коли англійська мова виконує в житті дитини ті ж соціальні функції, що й рідна, наприклад, необхідність грати з іншомовним партнером, спілкуватися з бабусею, що говорить англійською мовою і.т.д.

У таких умовах дитина дійсно швидше й більш успішно, ніж дорослий навчиться говорити англійською мовою й існує думка, що засвоєне в дитинстві засвоюється назавжди. Але якщо звузити сферу іншомовного спілкування, як зникають навички й уміння іншомовного спілкування, якими дитина успішно оперувала, а зі зникненням цієї сфери на тривалий час ці навички зводяться практично до нуля.

Реалізація цих вимог припускає адекватну психолого-педагогічну організацію діяльності (точніше, взаємодії) педагога й дітей у процесі навчання.

2.1. Комплекс вправ для навчання фонематичності учнів початкової школи

Оскільки, за висловлюванням Ю.І. Пассова справжніми засобами навчання є вправи, а не підручники [21, 32], запропонуємо такі вправи для навчання фонетики у комплексі фонетичної зарядки та за підручником Несвіт А.М. Англійська для 5 класу.

Навчання фонетики з метою глобального чи детального розуміння артикуляції охоплює чотири етапи роботи: демонстрація звуку, пояснення способу його вимови, вправи на диференціацію звуків, відтворення нових звуків учнями [7, 165]. Покажемо комплекс вправ у межах цих етапів на прикладі фонетичної зарядки на початку уроку.

Так, на етапі демонстрації звуку необхідно подати приклад у формі завдання до вирішення головоломки. Наприклад, запропонувати дітям завдання-змагання: «Хто вимовить скоромовку максимально наближено до оригіналу?». Після того, доцільно активізувати слухові та вимовні навички та знання учнів. До цього завдання ми пропонуємо провести таку бесіду: «Як швидко та вірно вміють діти читати та розмовляти на англійській мові?».

Після, доцільно виконати декілька видів вправ на розвиток фонематичних навичок в іншомовній фонетичній компетенції. Так, можна виконати вправи на рецепцію звуків, на репродукцію звуків.

Вправи на рецепцію звуків націлені на розвиток фонематичного слуху учнів. (Мовленнєвий, або фонематичний слух — це здатність розрізняти звуковий склад мовлення і синтезувати значення при сприйманні мовлення.).

Як правило, це некомунікативні вправи на впізнавання, диференціацію та ідентифікацію.

Вправи на впізнавання нового звука/звукосполучення серед інших, наголошеного слова, складу тощо. Вчитель пропонує учням послухати слова (фрази, римівки, віршик), в яких є новий звук. Завдання до вправи на впізнавання може бути сформульовано так:

— підніміть руку/сигнальну картку або плесніть у долоні, коли почуєте звук (...), довгу/коротку голосну, слово, на яке падає наголос тощо;

— порахуйте, скільки разів у реченні /римівці/ вірші трапиться звук (...), довга/коротка голосна, слово під наголосом тощо.

Ефективність вправ на репродукцію звуків значно зростає, якщо перед репродукцією зразка учні мають змогу ще раз почути зразок, незалежно від того, чи вивчається новий матеріал, чи повторюється вже засвоєний.

Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ служать окремі звуки, звукосполучення, слова, словосполучення, фрази.

Це головним чином рецептивно-репродуктивні вправи на імітацію одиниці мовлення, некомунікативні та умовно-комунікативні. У некомунікативних імітативних вправах доцільно звертати увагу учнів на певні характеристики звуку (довготу, наголос, аспірацію тощо), що робить імітацію свідомою. Щодо умовно-комунікативних вправ, то тут можна, використати такі види: імітація ЗМ, підстановка у ЗМ, відповіді на запитання — лаконічні та повні.

У рецептивно-репродуктивних вправах об'єктом може бути окремий звук або контрастуватися два чи три звуки.

На початку роботи з фонетичними вправами учням доцільно пояснити значення фонетичних позначок та символів, що використовуються в даному комплексі. Необхідно також розповісти дітям про особливість англійського наголосу та ритму вимови, паузи, інтонаційних моделей в порівнянні з такими ж фонетичними явищами в рідній мові, стежити за тим, щоб учні усвідомлювали ті дії, які вони виконують з фонетичним матеріалом, тобто щоб ця робота не переходила в механічне повторення за диктором або вчителем.

Свідоме оволодіння учнями іншомовними слуховимовними навичками запобігає їх швидкому руйнуванню. З цією метою учням можна ставити проблемні завдання: сформулювати правило, знайти відмінності у вимові англійських та схожих рідномовних звуків, дібрати правило, знайти відмінності у вимові англійських та схожих рідномовних звуків, дібрати приклади слів із заданим звуком зі свого словникового запасу, диференціювати контрастні звуки в англійських словах тощо. Перед початком роботи з комплексом вправ доцільно виконати беззвучні артикуляційні вправи для органів мовлення – губ – та язика. Такі вправи виконуються з використанням дзеркальця. Далі учням пропонується послухати зразкову вимову звука, що опрацьовується. При необхідності доцільно пояснити особливості його артикуляції. Після цього учні виконують рецептивно-репродуктивні вправи комплексу. Останні вправи в кожному блоці передбачають вивчення напам'ять римівок або віршів, в яких зустрічаються опрацьовані в попередніх вправах звуки, з правильним відтворення наголосу, ритму, інтонації. Для ефективної роботи з римівками можна рекомендувати такі прийоми: сісти перед дзеркалом і беззвучно, одними губами, повільно й чітко проговорювати римівку; коли рисівка буде вимовлятися легко і правильно, необхідно прискорити приговорювання пошепки; після досягнення правильної вимови знову прискорити темп і проговорювати вголос. Такі ж прийоми використовуються для вивчення напам'ять скоромовок, віршів, прислів’я.

Завершити роботу з фонетики доцільно повторенням римівки всім класом і подачею завдання додому вивчити якнайкраще у формі творчого завдання.

2.2. Організація, хід і результати пробного навчання фонетики учнів початкової школи

Для перевірки ефективності розробленого нами комплексу вправ для навчання фонетики учнів початкової школи на уроках англійської мови нами було проведено пробне навчання.

Пробне навчання було проведено під час педагогічної практики, що тривала з 31 січня по 04 березня 2011 року.

Педагогічна практика проходила в школі № 157 міста Київ.

Педагогічну практику я проходив у 5-В класі. Перші чотири дні практики проходили у пасивному режимі, коли я мав змогу вивчити індивідуальні, психологічні, вікові характеристики учнів класу. Особливу увагу я приділяв спостереженню за навчальним процесом, що проводився саме з тією частиною учнів класу, за якою я був закріплений як вчитель англійської мови.

У групі, за якою я закріплений – 12 учнів. Успішність учнів є такою: 2 учнів мають 10 балів з англійської мови; 3 учнів мають 9 балів; 3 учнів мають 8 балів; 2 учнів мають 7 балів; 2 учнів мають 6 балів.

Учні займаються за підручником Несвіт А.М. Англійська для 5 класу. На час педагогічної практики, відповідно до календарно-тематичного плану учні вивчали тему My Home, у межах якої учні опановували Present Simple, Past simple у граматиці. На тренування фонетики вправ, поданих у підручнику, ми вважаємо недостатньою. Саме тому ми запропонували свій комплекс вправ для навчання фонетики у межах цієї теми.

Пробне навчання ми проводили 8 лютого 2011 року. На 2 блоці за розкладом. На уроці були присутні 10 учнів.

Для успішного проведення пробного навчання ми підготували опрацювання звуків [ð], [θ], [w], відповідне обладнання та роздатковий матеріал для учнів, що включав завдання (ідентифікація, репродукція) для перевірки вмінь вимови. [Додаток 1]

На етапі демонстрації звуку 10 учнів успішно справилися з запропонованими вправами. На етапі пояснення способу його вимови 9 учнів успішно справилися із запропонованими вправами. На етапі диференціації звуків 7 учнів справилися із завданням на контроль розуміння прослуханого. На етапі відтворення нових звуків учнями 7 учнів справилися із завданням. Загалом, кількість учнів, які успішно виконали вправи складає 7, що у процентному відношенні складає 70%.

Ці дані підтверджують ефективність запропонованого комплексу вправ для навчання фонетики учнів 5-В класу за темою My Home.

Висновки

Очевидною є необхідність володіння іноземними мовами у сучасному світі. Спілкування іноземною мовою передбачає можливість висловлюватись самостійно, а також уміння розуміти мовлення інших людей.

Результати проведеного нами спостереження навчального процесу під час педагогічної практики показали, що навчання фонетики потребує додаткової уваги у початковій школі.

У ході нашого дослідження ми дослідили процес навчання фонетики з погляду психології. Виявили, що розуміння є не лише сприйманням форми (мовних одиниць), а й переосмислення почутого з урахуванням ситуації мовлення та індивідуальних особливостей того, хто говорить та адекватну реакцію на сказане. Нами було вивчено фактори, що впливають на сприйняття та розуміння іншомовного мовлення на слух. До них відносимо індивідуально-психологічні особливості слухачів, умови сприймання (темп мовленнєвого повідомлення, тривалість його звучання, джерело інформації, наявність опори та орієнтирів).

Під час роботи над курсовою ми виявили такі способи подолання труднощів вимови: використання автентичних зразків мовлення; зразок вимови за допомогою порівняння з рідною повою; формувати навички імітації та репродукції у іншомовному мовленні.

Спираючись на одержані теоретичні дані нами було розроблено комплекс вправ для навчання фонетики учнів основної школи та проведено пробне навчання під час педагогічної практики для перевірки ефективності розроблених вправ.

Пробне навчання показало позитивні результати, що виявились у високих оцінках учнів після виконання вправ комплексу, що свідчить про позитивну динаміку розвитку вимовних вмінь в учнів.

Резюме

В даній курсовій роботі ми намагались дослідити процес формування англомовної фонетичної компетенції, а також створити методику, яка б забезпечила якісно-новий процес практики й учіння учнями вимови.

Курсова робота складається з вступу, двох розділів, одного додатку. Обсяг роботи складає двадцять шість сторінок. У списку використаної літератури налічується двадцять сім джерел, один з них англійською мовою.

У першому розділі обґрунтовуються формальні й психологічні особливості навчання англомовного фонетичного матеріалу, виводиться взаємозв’язок цілей та змісту навчання фонетики.

У другому розділі виводяться критерії відбору й організації фонетичного матеріалу, досліджуються етапи формування англомовної фонетичної компетенції, розроблено й показано комплекс вправ необхідних для навчання фонетики.

Ключові слова: мотивація, фонетика, комунікація, фонетичні навички, апроксимація, динамічний стереотип, фонетичні труднощі.

Resume

In this undergraduate thesis we made an attempt to investigate the shaping process of English phonetic competence, create new methods of teaching to provide a brand-new process of practice and learning of speech by pupils.

The research paper consists of a preface, two parts and one supplement. The thesis consists of twenty seven pages. The list of literature accounts twenty seven sources, one of which in English.

In the first part linguistic and psychological peculiarities of teaching of phonetics are substantiated, the interconnection between aims and matter of phonetics teaching is deduced.

In the second part the criteria of selection and distribution of phonetic materials are shown, the set of exercises necessary for formation of phonic competence is elaborated.

Key words: motivation, phonetics, communication, phonetic skills, approximation, dynamic stereotype, phonetic difficulties

Список використаної літератури

1. Бужинский В.В. Работа над английским произношением на начальной ступени коммуникативного обучения иноязычному говорению. // Иностранные языки в школе. – 1991. №4. – с. 43 – 47.

2. Васильев В.А. Обучение английскому произношению в средней школе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1979. – 144 с.

3. Веренинова Ж.Б. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков. // Иностранные языки в школе. – 1994. №5. – с. 10 – 16.

4. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX в. // Иностранные языки в школе. – 2001. №2 языки в школе. – 1998. №2. – с. 53 – 56.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь. – Собр. соч. М.; Педагогика, 1982, Т. 2.

6. Гвоздева А.В., Сороковых Г.В. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков. // Иностранные языки в школе. – 1999. №5. – с. 73.

7. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. // Учебник. – М.: Высш. школа, 1982. – 373 с.

8. Гладилина И.Г. Некоторые приемы работы на уроке английского языка в начальной школе. // Иностранные языки в школе. – 2003. №3. – с. 41 – 43.

9. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. – 2 изд. – М.: Просвещение, 1985. – 160 с., ил.

10. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Роль родного языка в обучении иностранному. // Иностранные языки в школе. – 2004. №2. – с. 20 – 27.

11. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие// – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 264 с.

12. Лебедева А. Игровые формы обучения английской интонации. // Учитель. – 2001. №6. – с. 69 – 72.

13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х Т., М., 1983. Т. 1.

14. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

15. Маслыко Е.А., Бабинская П.Н. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – М.: Высшая школа, 1999. – 394 с.

16. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. // Иностранные языки в школе. – 1987. №6. – с. 20 – 26.

17. Никитенко З.Н. Аутентичные песни как один из элементов национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку на начальном этапе. // Иностр. яз. в шк. – 1996. – N 4. – с. 14-20.

18. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. // Підручник. – 1999. – 320с.

19. Павлова С.В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе. // Иностранные языки в школе. – 1990. №1. – с. 29 – 36.

20. Пальмер Е. Гарольд Устный метод обучения иностранным языкам. // 2-е изд., перевод Стрельцова Ю.Г. – М., 1961. – 167 с.

21. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. // 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

22. Плигин А., Максименко И. Now Let’s Play English. Личностно-ориентированное обучение английскому языку. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 272 с.

23. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. // Пособие для студентов педагогических вузов и учителей. 3-е изд. – М.: Просвещение, 2005. – 239 с.

24. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. // Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.

25. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. Пособие для учителя. Изд. 2-е – М.: Просвещение, 1984. – 112 с.

26. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. // Учебное пособие для преподавателей и студентов 2-е изд. – М.:Филоматис, 2006. – 480 с.

27. Maurin Lewis, Sue Ellis Phonics: Practice, research and policy. – California, 2006. – 173 p.

Додатки

Вправа на імітацію

T: Now children, How you spell the sound [w]? Тепер діти, як ви вимовляєте звук [w]? Imagine that you want to blow the candle. Уявіть, що хочете задути свічку. And pronounce [w]. І вимовте звук [w]. This particular sound we can practice in tongue twister. Саме цей звук ми можемо потренувати у скоромовці. Look at the blackboard and listen carefully to the tongue twister. Подивіться на дошку і слухайте уважно скоромовку.

[w]

While we were walking,

We were watching window washers

Wash Washington's windows

With warm washing water.

Вправа на розпізнавання зразків мовлення.

T: Well done! Now to differentiate two sounds - [ð] and [Ө]

Добре, тепер ми навчимося відрізняти два звуки - [ð] та [Ө]

What kind of sound we can hear in these words? Який звук ми чуємо у цих словах? Write the symbols on the sheet of paper and then raise the symbol you hear. Напишіть ці символи на папері і підніміть картку з правильним символом.

Thin, with, width, three, mouths, myth, bath, weather, baths, mouth, this - ?

T: Well done! Now listen to the tongue twisters with these sounds.

[Ө]

I thought a thought.

But the thought I thought wasn't the thought

I thought I thought.

[ð]

Whether the weather be fine

Or whether the weather be not.

Whether the weather be cold

Or whether the weather be hot.

We'll weather the weather

Whether we like it or not.

1)Послухайте пари слів і скажіть, чи однакові в них звуки (перші приголосні, голосні в середині слова). Поставте знак "+", якщо вони однакові, знак"—", якщо різні.

1) thick – this; 2) that – those; 3) thought – thin. Etc.

Ключ: 1 - , 2 +, 3 - , еtc.( Вправа на ідентифікацію звуків)

3) Послухайте мої твердження. Якщо вони правильні, підтвердіть їх. (Умовно-комунікативна вправа на слухання та імітацію.)

4) Дайте лаконічні/повні відповіді на мої питання (до малюнка, предметів, погоди тощо).