Из воспоминаний учителя вспомогательной школы А. Н. Смирновой

«Осенью 1932 г. в кулуарах методических кабинетов Октябрьско­го ОНО Москвы, где я только начала работать, появился дирек­тор районного психоневрологического диспансера Илья Давыдович Певзнер. Он внимательно заглядывал во все комнаты и решительно вошёл в наш кабинет. На моём столе лежала папка, на которой было крупно написано: «Дети-дезорганизаторы». Внутри папки находились материалы, в которых перечислялись меры воздействия на этих трудных детей.

Илья Давыдович взял со стола папку, внимательно прочёл её содержание и сказал: «Вы работаете с трудными детьми, и мы ра­ботаем с ними в детском отделении диспансера. Вы их называете дезорганизаторами, а, вероятно, среди них есть и наши пациенты». Впервые почувствовала смущение за то клеймо, которое мы лег­комысленно приклеивали к нашим трудным школьникам и за пре­словутые «меры воздействия». «Давайте работать с этими детьми вместе. Если нужно, то заключим даже официальный договор», — предложил Илья Давыдович.

Возможность совместно работать с районным детским психиат­ром очень меня обрадовала. Увлекало прежде всего то, что труд­новоспитуемые, неуспевающие и умственно отсталые школьники будут обслуживаться в более квалифицированных условиях. <...> Всю работу по приёму детей предполагалось проводить в детском отделении диспансера (Палиха, 3). <...> Детское отделение было только что открыто, и его обслуживали три человека: врач Раиса Борисовна Певзнер, медицинская сестра и санитарка.

Всё нравилось в диспансере: небольшой уютный особняк, изо­лированные комнаты детского отделения, спокойная, деловая об­становка, внимательное отношение к больным. <...>

В основе системы внебольничной помощи детям, разработан­ной Р. Б. и И. Д. Певзнер, лежит оказание всесторонней помощи детям путём комплексной работы врача, педагога, сестры. Работа педагога помощи на дому — только одно из звеньев внебольничной помощи детям. <...>

Илья Давыдович... писал: «Для полной помощи нашему малень­кому пациенту мы должны проводить большую воспитательную ра­боту с семьёй, ближайшим окружением и школой».

Наркомпрос РСФСР и наркоматы союзных республик признавали, что охват умственно отсталых детей школьным образованием остаётся крайне низким, намечали контрольные цифры на будущее. Ведомственный документ, подписанный наркомом просвещения А. С. Бубновым, требовал завершить всеобуч умственно отсталых детей в РСФСР не позднее 1 ян­варя 1934 г. К сожалению, официальная статистика по интересующей нас категории детского населения не велась. Нар­компрос РСФСР в своих расчётах на перспективу исходил из усреднённых контрольных цифр: «количество подлинно умст­венно отсталых составляет 2% от общего количества детей школьного возраста. 4,5% от общего количества детей школь­ного возраста составляют так называемые псевдо умственно отсталые».

Старательно пытаясь угадать идеологический посыл сверху, Д. И. Азбукин, И. И. Данюшевский, П. Я. Ефремов, да и не только они, полагали, вероятно, что, строя образовательную политику в отношении дефективных детей, государство при выборе её теоретических основ откажется от пессимистиче­ских прогнозов и филантропических настроений старых спе­циалистов и предпочтёт педагогический оптимизм дефектоло- гов-марксистов. Доклад П. Я. Ефремова (1924) рисует радуж­ную картину: «С укреплением и улучшением экономического состояния страны развитие сети вспомогательных учреждений, углубление и расширение работы в них пойдёт быстрым тем­пом вперёд». Д. И. Азбукин, занизив (дабы не пугать распорядителей бюджета страны) истинное число нуждавших­ся в полном социальном обеспечении, с уверенностью пишет, что государству предстоящие затраты не станут тягостными. Со страниц главного методического журнала «Вопросы дефек­тологии» И. И. Данюшевский приветствует стремительный количественный рост числа вспомогательных школ, убеждает читателя в «рождении сети подобных образовательных учреж­дений» и приветствует это явление. У молодых аспирантов политический нюх тоньше, а потому их прогноз ещё радужнее. «Всеобщая грамотность, — пишет Е. Н. Завьялова, — зажиточ­ная, культурная, с покрытием всех потребностей, жизнь, к ко­торой ведёт нас партия, — есть уже залог того, что при социа­лизме такого уродливого явления, как умственная отсталость, не будет». На примере И. И. Бецкого и В. Гаюи мы знаем, как непросто угадать и выполнить каприз верховного властителя, как легко вызвать его гнев и впасть в немилость.

Для преданных государству и детям-инвалидам работников советской системы специального образования громом среди ясного неба прозвучит июльское постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Заказчик более не желал развивать с таким трудом вы­строенную сеть специальных школ.

Впрочем, мы несколько забегаем вперёд, печально извест­ное постановление обозначит начало следующего — четвёртого периода эволюции отношения Советского государства и обще­ства к детям-инвалидам. Завершая же рассказ о третьем пери­оде, признаем, что, несмотря на все отмеченные издержки, Наркомпрос РСФСР к середине 1930-х гг. заложил фундамент той вспомогательной школы, которую заказывало государство. И в этом сегменте специального образования задача, которую Советское государство ставило, распространяя всеобуч на ум­ственно отсталых детей, к середине 1930-х гг. последовательно решалась.

Резюме

Рубежом между вторым и третьим периодом эволюции от­ношения государства и общества к людям с умственными и физическими недостатками мы условились считать время по­явления первых специальных учебных заведений для детей с нарушением слуха и для детей с нарушением зрения. Фран­ция, Великобритания, Германия пересекли эту условную гра­ницу в конце XVIII столетия. Точкой отсчёта третьего перио­да в Российской империи служат прецеденты открытия в сто­лице училищ для глухих (1806) и для слепых (1807). На Западе период завершается в 1914 г. залпами Первой мировой войны. Условной нижней границей третьего периода эволюции отношения Советского государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками можно считать время реализации второго пятилетнего плана развития народ­ного хозяйства СССР (1933—1937).

В СССР завершение периода приходится на середину 1930-х гг., именно тогда происходит законодательное оформ­ление отечественной системы специального образования, вклю­чающей несколько типов специальных школ: для детей с на­рушением слуха, зрения, интеллекта и трудновоспитуемых. По своей протяжённости третий период в нашей стране оказался короче, чем в Европе, он длился менее полутора веков. Глав­ное его отличие и уникальность в том, что эволюционный про­цесс развития был прерван двумя революциями и Граждан­ской войной.

К концу первой четверти XX в. Российская империя имела шансы эволюционно завершить первый этап строительства си­стемы специального образования, естественным образом вста­вая на европейский путь и не уступая по срокам западным странам-лидерам, однако этого не случилось. Социалистиче­ская революция 1917 г. коренным образом изменила ценност­ные ориентации государства, его политическое устройство, общественный уклад, что не могло не отразиться на судьбах «ненормальных» детей. Фундамент действовавшей в стране системы государственного и общественного призрения, специ­ального образования новая власть целенаправленно разрушает.

Российская система специального образования начала оформ­ляться в логике абсолюта христианских ценностей, обязанности государства и общества заботиться об убогих, в условиях вза­имодействия царского правительства, различных слоёв населе­ния и церкви, частных и общественных инициатив. Заверша­ется первый этап строительства отечественной системы в ло­гике государства диктатуры пролетариата. Специальная школа подчиняется идее полезности граждан государству, при полном устранении общества от заботы о детях-инвалидах, запрете фи­лантропии и церковной благотворительности, вне диалога с ро­дителями, неправительственными организациями. Единствен­ным заказчиком и источником финансирования специальной школы становится государство.

Уникальность третьего периода в России состоит в том, что складывавшаяся до 1917 г. традиция оказалась пресечённой. Люди, которые закладывали фундамент российской специаль­ной школы, и те, кто пришёл им на смену, образно говоря, продолжать строительство, действовали в кардинально различ­ных системах культурно-нравственных координат. Полномо­чия правительства непомерно выросли, тогда как инициативы специалистов, общественных движений и родителей сведены на нет. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в государстве одного типа (монархическом христианском), тогда как её окончательное оформление происходит в государстве другого типа (атеистическом государстве диктатуры пролетариата).

Советская власть взяла на себя ответственность за дефек­тивных детей, исключив из процесса заботы о них все негосу­дарственные институты, и начала формировать особое обра­зовательное пространство, которое условно можно назвать «дефектологическим квадратом». Институализация «ненор­мальных» детей, характерная для всех стран, приступающих к созданию системы специального образования, в СССР при­обрела гиперболизированный масштаб. Стены специальной

школы — «дефектологического квадрата» — отделили особого ребёнка не только от нормально развивающихся сверстников, что происходило повсеместно, но и от заботы общества, фи­лантропов, церкви. Даже роль родителей в судьбе собственно­го ребёнка-инвалида минимизируется, решение всех вопросов берёт на себя государство. Ничего похожего в истории запад­ноевропейских стран не происходило. Советская специальная школа не могла формироваться в европейском русле и также не могла стать преемницей школы дореволюционной, а потому путь её дальнейшего развития оказался уникальным.

Если оценивать новую школу по критериям, предложен­ным её заказчиком — государством, следует признать, что к се­редине 1930-х гг. Наркомпросу РСФСР удалось в трёх круп­нейших городах страны — Москве, Ленинграде и Киеве — со­здать успешно работающие модельные учреждения для детей и подростков с нарушением слуха и зрения, классы и школы для умственно отсталых детей.

Главными показателями формирования национальной си­стемы специального образования СССР являлись повсеместная организация практики обучения аномальных детей, охват боль­шинства детей из числа выявленных, централизованная под­готовка педагогических кадров для работы в специальных уч­реждениях, законодательная регуляция их деятельности (пра­вила комплектования, цели и содержание обучения, наличие специальных программ и особых учебников), юридически за­креплённые механизмы финансирования. К середине 1930-х гг. система специального образования СССР обладала всеми пере­численными показателями.

Опыт Европы убеждает, что механизмы финансирования системы специального образования могут быть разными и даже противоположными: от государственного финансирования с незначительными благотворительными субсидиями граждан (опыт Германии) до финансирования системы на средства благотворителей с незначительными государственными дотаци­ями (опыт Англии). СССР пошёл по пути государственного финансирования. Удалось организовать массовую подготовку педагогов-дефектологов, динамично решались вопросы учебно­-методического и технического оснащения специальных школ.

Организуя всеобуч телесно и умственно дефективных де­тей, государство стремилось добиться их последующего вклю­чения в трудовую и социальную жизнь, регламентируемую за­конами и правилами того времени. Задачу, поставленную правительством, наркомпросы РСФСР, Украины, Белоруссии, учёные и дефектологи-практики решили достаточно успешно. Максимально возможное число детей, официально признан­ных нуждающимися (согласно действовавшему на тот момент законодательству) в специальном обучении, удалось выявить

и охватить всеобучем. Выпускники специальных школ полу­чали тот уровень грамотности, общения, развития речи, трудо­вой подготовки, который позволял подавляющему большин­ству из них впоследствии найти работу, стать «полезными членами общества».

СССР подошёл к масштабному строительству дифферен­цированной системы специального образования. История учит, что национальные системы специального образования закла­дываются в определённом, как правило, благоприятном, экономическом, политическом и культурном контексте жизни стра­ны. Судить о том, насколько устойчивыми они оказываются, можно при изменении этого контекста.